基于地理教師需求的研修課程設計

鄔雪梅

摘要：根據新任教師和成熟教師不同的專業發展需求，研修課程設計基于共性需求的公共研修課程目標和基于差異需求的年級研修課程目標，構建由年級課程和學科課程組成的研修總課程；學科課程包括學科素養、專題研討、教學技能子課程，年級課程包括“學習者中心”、“教學內容中心”、“評價中心”子課程，涵蓋地理教師專業發展“學科視野”、“教學內容”、“教學策略”和“教學技能”四方面。

關鍵詞：地理教師；研修課程；針對性設計

北京市西城區教師的職后培訓體系由教師研修課程、專家講座、外出學習、校本教研共同構成。其中教師研修課程指由區縣教研部門組織，將傳統的教師繼續教育和教研活動進行整合后，為在職教師設計的培訓課程。由于研修課程是由專設機構和專業人員有計劃、有組織、定期開展的培訓活動，能夠持續對教師不同階段的發展起到輔助作用，所以在教師職后培訓體系中有其獨特地位，需要系統研究和設計。

筆者在設計和實施研修課程中發現，不同發展階段教師對課程內容的需求存在明顯差異。以北京市西城區北片的中學地理教師為例，參加研修課程的教師總人數約160人，其中教齡5年以下30人左右，教齡5～20年70人左右，教齡20年以上60人左右，包括市、區級骨干教師38人。從教齡結構看，整體比較均衡，若以教齡5年為界，可將教師劃分為新任教師（教齡5年以下）和成熟教師（教齡5年以上）兩個群體，他們對研修課程的需求存在明顯差異。如何針對兩個群體教師發展需求進行研修課程設計是對研修課程提出的重要挑戰，也是進一步提高研修課程實施效果，提升中學教師教學素養的重要前提。本文依據教師職業發展規律，討論北京市西城區中學地理教師研修課程開發中，基于兩個群體教師不同需求的針對性設計。

一、地理教師研修課程的針對性設計

1.不同層次教師的差異性需求

新任教師——從書本走向實踐。在進行新入職教師培訓時可發現，新任教師普遍學歷較高，學科能力和素養較強，尤其在研究生階段許多教師都進行過某些領域的深入學習和研究，面對中學課堂他們面臨的最大困難是如何將所學專業理論與教學實踐相結合，轉化為適于并利于學生學習的課堂教學過程。由于地理學科在初高中共五個年級開設，所以這種適應期在大多數教師身上會持續至少五年時間。

這個階段的教師最主要需求是對中學教學的全面了解，包括教材的分析、重難點的處理、教學素材的選取、教學方法的選用等。這些內容可較迅速地幫助新任教師順利完成課堂教學工作，同時可兼顧相關的課堂組織策略和教學評價手段的學習，較快提高教學質量。

由于需求比較急切，目標較為明確，新任教師對待研修課程的態度都較為積極，參與熱情高，活動中主要是傾聽、借鑒其他教師的經驗，并積極在自身教學過程中進行實踐。

成熟教師——基于經驗基礎的提升。教齡5年以上的中學地理教師已完成至少一輪的教學實踐，對教學內容有一定把握，基本形成一套自己處理教材、組織教學的方式。隨著教學經驗的進一步積累，許多教師對于課堂上采用一定教學策略完成教學任務感覺游刃有余。這一階段教師的工作壓力主要來自各方面對學生成績的要求，一旦學生成績不太理想，很容易將其歸因于學生，往往感覺自己的辛苦付出沒有獲得相應回報。

這一階段教師對研修課程最主要的期待是能否從學習中獲得新的啟示，對于一些自己教學方面尚未解決的疑難問題是否能夠有新的視角實現突破，更強調能否找到解決目前面對現實教學問題的辦法以及新的教學增長點。

由于這一群體教師自身有較豐富的工作經驗，面對研修課程的內容更多從實用性角度進行評判，既希望學習到更多的策略性知識，但又會基于經驗帶著審視、質疑的態度思考其可行性，往往直接影響到研修課程內容在教師教學實踐中的落實和課堂教學的改進。

2.不同層次教師研修課程目標的設定

美國德克薩斯大學學者弗蘭西絲·富勒（Fuller）認為，個人成為教師的這一歷程是經由關注自身、關注教學任務，最后才關注到學生的學習、自身對學生的影響這樣的發展階段而逐漸遞進的。但實踐中上述教師關注點的轉化有時難以自然實現，這也是許多教師進入發展“高原期”的原因，設定研修課程目標時，應有意識地根據教師發展規律和不同層次需求進行有目的性、差異性的規劃，引導教師不斷完善、逐級提升對學科教學、教師職業的認識，最終實現自身的專業發展。

共性需求——公共研修課程的目標。研修課程中的公共課程面對全體地理教師，著眼于教師專業發展規律，關注在教師職業發展過程中需要儲備、完善的知識，解決教師不同階段可能面對的問題。

從知識角度分析，中學教師由于教學工作壓力較大，較少接觸新理念、新技術，尤其對學科的一些前沿研究成果知之更少；從教學角度分析，在對局部教學內容處理不斷精熟、越來越策略化的同時，教師對于學科知識內在規律的整體思考、學科思維邏輯的嚴謹性等方面仍存在弱項，這些最終可能影響教師地理教學的把握能力和自身的發展潛力。

同時，可發現引導教師從學生學習的角度重新審視教學過程，尤其對于成熟教師，更有利于解決他們在現實教學中產生的許多困惑。雖然相關的教育學、心理學內容在師范教育期間有所接觸，但因缺乏實踐經驗，對許多內容不易理解、逐漸淡忘。隨著教師在教學中實踐經驗的不斷積累，尤其是自身對知識理解的加深，容易忽視對學生學習困惑的關注，認知心理學等理論的引入可有效幫助教師以客觀、科學的態度再次認識學生的學習過程，重新理解教學設計的意義。

為此，中學地理研修課程設計“地理學科素養課程”、“信息技術素養課程”、“學習心理在教學中的應用”等重在開拓教師視野、提高教學設計能力的公共課程。

差異需求——年級研修課程的目標。地理年級研修課程的總目標設計為：地理教師一方面深入理解課程標準及教材對教學提出的具體要求；另一方面在提升課堂教學有效性中進一步實踐和交流。

年級研修課程中，新任教師重在全面提升教學能力，成熟教師關注教學問題的解決。對新任教師而言，重點關注兩個角度：一是地理教學的有效實施，涉及規范地依據地理課程標準設計教學過程，熟練利用各種教學方式組織教學，學科語言規范，教學實施邏輯嚴謹；二是熟悉地理課程評價方式，把握地理課程評價基本理念和原則，理解地理課程的考核要求，掌握課堂及時反饋與落實的策略。對成熟教師而言，年級研修課程實施的起點是找到教學過程中教師共同關注并需要解決的問題，爭取在對現有地理教學內容理解基礎上，逐步加深對地理本質的意義建構，掌握從學生學習的角度更有效地設計教學。

3.達成目標的過程設計

公共研修課程在設計中主要采取專題講座、外出考察等形式，充分考慮教師學習的特點，即學習目的明確性和對學習實效性的預期，通過之前與講座者的細致溝通或對參觀路線的精心設計，將教師最關注、與工作最相關的內容集中呈現，起到引發思考、開拓視野之目的。

年級研修課程設計中充分考慮不同層次教師需求的差異，設計不同的實施路徑。針對新任教師的課程，充分關注他們的認知起點，以聆聽骨干教師講座、與同期教師研討交流為主，在深入分析教材內容的同時，多補充實踐案例，重在歸納總結有效教學策略，同時，配合學校實行的師帶徒制度，強調在教學實踐中不斷落實和磨練。

由于成熟教師每個人都有各自的實踐經驗和生源背景，課程實施關鍵在于將這些經驗轉化為對教學更深層規律的認識，課程更多采用主題式、參與式等研討形式。其核心在于利用教師共同關注的主題內容，創造機會，引導成熟教師之間共同分享成功的體驗和失敗的教訓，將個體經驗轉化為豐富的學習資源，從而幫助教師客觀審視、重新判定自身慣常的認識和既有的經驗并引發新的思考。

二、北京市西城區中學地理教師研修課程實例

在北京市西城區中學地理研修課程設計過程中，面對教師有限的集中學習時間，課程總體思路是針對教師專業發展中最關注的問題，設計少而精、解決實際問題的內容。

1.總體課程結構

從面對全體、尊重需求的角度出發，中學地理教師研修課程總體由年級、學科研修課程兩大部分組成，圖1涵蓋教師專業發展四方面內容：學科視野、教學內容、教學策略、教學技能。

2.學科研修課程

面對全區地理教師開設，從教師發展角度分為“學科素養”、“專題研討”、“教學技能”三門子課程，學科素養子課程強調開拓學科視野，了解最新教學理論；專題研討子課程針對地理某專業方向進行深入研討，教學技能子課程重在提升教師專項教學技能。

3.年級研修課程

主要面對在不同年級任教的地理教師，課程包括分別以“學習者為中心”、“教學內容為中心”、“評價為中心”設計的三個子課程，主要內容是以該年級所教授的教學內容為依托，強化教學內容的深入剖析及教學策略的研討。考慮到發展需求的差異，三個子課程對不同層次教師的落腳點各有側重。

學科研修課程與年級研修課程相互促進、密不可分，學科研修課程學習的新理念、新知識、新技術需在年級研修課程中推廣和實踐，年級研修課程研討的問題也需要學科研修課程提供更豐富的理論知識來解決。

研修課程的整體設計注重建立研修內容與學習者既有教學經驗的聯系，通過關注教師自身教學過程中遇到的問題，幫助教師反思自身既有的教學經驗和教學行為，通過與學習同伴、培訓教師的互動，產生更為深刻的體驗，也就是以外在的研修促進內在的自覺，從而逐步改變其舊有教學觀念與行為，真正實現課堂的改善和提高。同時，考慮到不同層次教師的發展需求，利于帶動整體教師隊伍素質的提升。

參考文獻：

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