從“分離”到“寓居”

楊小帆

摘 要：基礎教育體育課程與教學研究中存在著“宏大理論”與“日常敘述”間的交接鴻溝，需要從研究的主體、場域、內容和路徑上，構建一種科學研究與實踐需要之間融合的“寓居”研究范式，將研究的“類主體”寓居于實踐的“親知”與“在世”的行動中，直面體育課程與教學中的問題以產生探究的沖動，用責任感、使命感主動探求解決問題的方法，架起研究的科學范式與應用范式之間的橋梁。通過發揮協同的“類主體”的合力，聚焦親知的“真問題”、采取真行動，促進理論研究向實踐的轉移，寓居于校本環境深入教研等路徑促進這種“分離”向“寓居”的轉變。

關 鍵 詞：學校體育；基礎教育；體育課程；教學研究；寓居；分離

中圖分類號：G807 文獻標志碼：A 文章編號：1006-7116（2016）06-0087-06

From “separation” to “residence”

——The shifting of basic education stage school physical education curriculum and

teaching research path

YANG Xiao-fan1，2

（1.School of Sports Science，Nanjing Normal University，Nanjing 210097，China；2.School of Physical Education & Research Center of Fundamental Courses in Education，Shaanxi Normal University，Xian 710062，China）

Abstract： In basic education stage school physical education curriculum and teaching research， there is a huge gap in the connection between “grand theory” and “daily narration”， which originated from the separation of basic education stage school physical education curriculum and teaching research subject， content， path and field， a “residence” research paradigm that blends scientific research and practical needs should be establish in terms of research subject， field， content and path， so as to let research “quasi-subjects” reside in the “acquaintance” and “live” action of practice， to directly face problems in physical education curriculum and teaching in order to produce an impulse for exploration， to actively probe into the solving of problems by using the sense of responsibility and the sense of mission， and to build a bridge between the science paradigm and application paradigm of research. The shifting of direction from separation to connection should be effectively promoted by exerting the resultant force of “quasi-subjects”， focusing on the “real problems” of acquaintance， taking real actions， promoting the shifting of theoretical research to practice， residing in school based environment， and carrying out in-depth teaching research.

Key words： school physical education；basic education；physical education curriculum；teaching research；residence；separation

體育課程與教學研究是體育教學改革深入發展的需要，也是衡量體育教育發展水平的重要標志[1]。改革開放30年來，在經歷了開放初期到20世紀80年代的“恢復發展”、90年代的“活躍深化”、新世紀的“繁榮提高”3個階段后，我國中小學體育課程與教學研究呈現出由課程研究走向課堂研究、由知識研究走向學生研究、由教材研究走向教師研究的趨勢[2]。在第8次基礎教育課程改革之后，體育與健康課程和教學研究更是成為促進改革深入發展的重要助力，一度顯現出研究主體得到發展壯大、研究水平得到提高、學術性和應用性增強等態勢，促進了體育教學質量和效益的提高[3]。尤其是借力地方政府在發展基礎教育時打造的“品牌學校”“窗口學校”“優質學校”更是以豪華的教科研團隊、教育品牌聯合企業公司的廣告效應等方式不斷打造體育課程與教學研究的“形象工程”。如順應陽光體育發展浪潮而開展的各類研究活動，為發展中國足球事業而開展的各種足球學校的建立與配套研究，為貫徹體育與健康課程改革新理念而開展的各種教研活動等，使基礎教育體育課程與教學的研究出現新的面貌。然而，表面的繁榮卻難以掩飾實際上的問題：一方面是以高校科研力量為主體的大量科研成果生成，另一方面卻是基礎教育體育課程與教學研究實際需要的空缺。體育課程與教學研究的“宏大理論”與基礎教育學校的“日常敘述”難以結合，閉門造車、缺少創新和溝通一直是制約基礎教育體育課程與教學研究深入發展的桎梏[4]，嚴重制約著我國基礎教育體育課程與教學研究水平的提高以及基礎教育的改革與發展，已成為亟待解決的問題。

1 分離：基礎教育學校體育課程與教學研究存在的問題

1.1 研究主體的分離

誰是基礎教育學校體育課程與教學研究的主體？理應是工作在體育教育實踐第一線的體育教師。然而，基礎教育體育課程與教學改革首先受到宏觀教育政策、教育行政力量等的影響，通常以政府主導、高校參與的形式加以推動。在實踐中，體育教師更多的是“執行者”、“實施者”，往往在“等、靠、要”中喪失思考與反思的能力。其次是“內發”研究驅力的阻滯。體育課程與教學研究理應源于現實問題、源于實際需要，研究者直面體育課程與教學中的問題產生探究的沖動，用責任感、使命感主動探求解決問題方法。但體育教師的這種“內發”研究，卻往往因受實踐中缺乏有效的教研管理機制、經費不足、專業引領不夠、體育教師教研知識和能力欠缺以及功利主義和形式主義評價標準等因素影響而不了了之[9]。

1.2 研究內容中熱點、焦點問題與重點、難點問題的分離

基礎教育體育課程與教學研究主要以基礎教育的體育課程與教學現象及規律為研究對象，重點關注體育課程與教學的基本理論、目標、內容、方法、評價及實施等問題。在這些問題中，廣大研究者較多地關注體育課程與教學研究的熱點問題，即那些在某一時期受校內外廣大群眾高度關注的問題。如對學生體質健康問題的研究，體育與健康課程標準的頒布、修訂與課程改革的深化問題，陽光體育運動的開展與大課間活動展示，體育教學目標、內容、方法和手段的革新與觀摩課活動，豐富體育教學模式的問題，體育教材多樣化的問題，幕課、翻轉課堂、微課在體育教字中的應用，新媒體時代的體育教育改革創新以及校園足球等。其中基礎教育階段學生體質下滑與身體健康問題更是成為全社會關注的焦點。

然而，在體育課程與教學研究中那些需要費大精力、耗長時間來研究的重點和難點問題常常容易被忽視。如基礎教育體育課程的本質、核心價值，體育教學規律、教學特點等，終身體育觀念如何深入人心并付之實踐的問題，體育對基礎教育不同階段學生人才培養的標準問題，對學生的體育素養進行綜合評價的問題，體育教學本土化的問題，老少邊窮、農村地區的體育教育問題，體育教學內容的選擇及體系結構仍未完全擺脫傳統束縛的問題，體育教學方法的科學化、現代化水平問題，體育課程與教學的創新與發展問題等[6]。

1.3 研究路徑上問題發現與實踐行動的分離

王景賢[7]研究發現：2000—2006年在體育類核心期刊上發表的2 194篇科研論文中，95.5%來自高校教師。這些高校教師往往是站在自己的立場去發現基礎教育體育課程與教學中存在的問題，更多的將關注點放在問題的呈現上，注重從教育學的視角、國外經驗的借鑒等來解讀問題。然而，知道是什么并不一定知道如何去做，從是什么的“知識之知”到知道如何去做的“能力之知”間還相隔甚遠。另一方面，身處實踐一線的體育教師卻往往日復一日地教學勞作，沒有時間和精力認真反思自己的實踐行動，高校研究者注重問題發現和呈現的研究與基礎教育教研注重實踐行動的研究之間出現了“意義的世界”與“做的世界”的分離[4]，導致現實的教學世界一方面看似有各種各樣問題呈現，另一方面又好像沒有什么可以研究的矛盾之中，在問題的發現到實踐問題的解決之間互相脫節，致使問題無從解決。

1.4 高校理論研究與基礎教育學校校本研究的分離

隨著課程改革深入發展的需要，基礎教育學校大力發展基于學校自身和教師校本教研，多以自發研究的形式進行。近年來，也出現了高校與基礎教育學校共同研究、區域教研聯盟等形式，但主要以專家指導、專家培訓為主要方式，大學在推進基礎教育實踐變革中的角色也越來越重要，合作的方式與路徑也越來越多元。但由于管理體制和目標追求的不同，基礎教育與高等教育之間始終存在著溝通的鴻溝，高校體育教育理論與基礎教育體育教學校本研究難以融合的“兩張皮”現象一直困擾著體育理論工作者和基層的實踐者。高校和基礎教育學校處于不同的兩個研究場域，高校理論工作者認為自己的職責是追求理論創新和科學理想，很少契合基礎教育學校的體育課程與教學研究環境，常常在象牙塔里閉門造車、坐而論道，理論研究選題力求熱、用詞務求新、成果追求大、理論倡導深，但又往往超出實踐者的理解能力和范圍。實踐工作者感到難懂、難學、難用，最終導致其無耐、無望、無助、無為，進而抵觸理論的引入，認為大而空的理論無用，而自己最需要的是能拿來為我所用的實踐案例。高校研究的理論、外界引進的理論與基礎教育學校本土實踐難以融合與適應，導致了高校理論研究與基礎教育學校校本研究的分離。

2 寓居：基礎教育體育課程與教學研究問題解決的理論基礎

2.1 “寓居”理論的引入

寓居，對應的英文是live，make ones home in，有寄居、僑居，寄住異鄉、寓居邊城之意。寓居是波蘭尼默會認識論的核心理念。波蘭尼認為：對某物擁有輔助意識，就是寓居于其中，默會認知本質上就是“通過寓居而認知”，“可以把理解一個整體的活動看作是一種內化其諸部分的活動，這使得我們能夠寓居于這些部分之中”。他富有洞見地揭示了寓居理論和海德格爾“在世”理論的深層關系：“寓居就是在世”[8]。這種“在世”不是空間性的“一個在另一個之中”的關系，比如水在杯中，而是強調在參與、介入之中，沉浸之中。波蘭尼的“寓居”理論和海德格爾的“在世”理論為我們提供了解決問題的新途徑：寓居于部分中，通過對部分的融入性研究來認識整體問題，這正是修正體育課程與教學研究實踐中存在的各種分離現象的蹊徑。例如，通過寓居于基礎教育學校之中，所有研究主體共同指向體育教育教學實際的實踐“親知”，發現實踐中需要真正解決的實踐問題，采取一種多主體共同“在世”（在同一場域）的有效行動來解決這些問題，從而建構起一種貼近體育教師能力和需求的研究范式，這就是一種 “寓居”的研究范式。

2.2 “寓居”研究范式解析

“寓居”研究范式首先以研究主體為中心，把各研究主體的職責與分工放在特定的研究場域中來思考，從提出問題到實踐，分成不同的階段和不同的任務，遵循誰來研究、研究什么、怎么研究、在什么場域研究的構建路徑。

1）研究主體：協同的“類主體”。

人是一種“類存在物”，有其“類本質”。“類”概念本來是對同類事物的抽象概括，與其說類是一種實體，不如說是一種關系，具有某種類特征的存在也就是處于某種共性關系中的存在[9]。基礎教育體育課程與教學研究走出研究主體分離的困境，首先需要形成研究的“類主體”模式。因為單靠某一方的力量是難以達到最好研究效果的，只有從多圈層、多主體同時發揮協同作用，才能使基礎教育體育課程與教學研究坐實。這個“類主體”應由3部分人組成：（1）實踐者（在教學一線的體育教師）；（2）管理者（教育行政部門、校級各類行政管理人員和體育教研組組長）；（3）研究者（專業研究機構和高等院校的專家和教師等）。“寓居”研究范式的主體再不是某一部分主體的單兵作戰，而是需要3部分主體形成協作“類主體”，既分工，又合作，在研究中共同發力。

2）研究內容：親知的“真問題”。

“寓居”研究范式要求研究的內容不是對某一類問題籠統而虛無的呈現，需要寓居于親知中而發現“真問題”。親知即是約翰內森（Johan nesen）所提及的“熟悉性知識”（familiarity-knowledge），親知是一種需要實踐智慧的行動，行動必須寓居于實踐中，更需要親自實踐，范例式的研究范式不能產生創造的能量，只有親知才能獲得總是和特定的個體事物相聯系的一手知識，而這種知識也是最直接、最基礎、非表征性的知識[10]。一線的實踐者正是這類親知的最重要主體。沒有親知，就沒有真問題，沒有真問題，就沒有真研究。什么是真問題？有學者指出評判真問題的6條標準：有價值、來源真實、提出有根據、問題域、問題內涵和外延明確，能一步步細化，具有可解決性[11]。基礎教育體育課程與教學研究的真問題，不是由別人發現的，而是一線的體育教師在體育教學與實踐中遇到的困惑與問題，而這些真問題才應該成為體育課程與教學研究的重點和熱點問題。

3）研究路徑：實踐的“寓居閉合循環”。

完整的“寓居”研究范式是一個相對完整、閉合的研究通路，從教學實踐的實際問題出發，通過一系列的研究活動，最終應用于教學實踐中。這一通路將研究過程分為10個步驟：（1）由一線的體育教師在其實踐中發現并提出切身感受、親知的真問題；（2）由3類主體以“寓居”的方式協同進行問題解析，對該問題產生的背景、原因、過程進行深入分析，確定問題的主要矛盾；（3）由研究者和實踐者共同對問題進行明確定義，以最恰當的方式將問題呈現出來；（4）再由研究者和實踐者共同對問題進行分析，找出其影響因素或原因，深入思考問題的解決途徑、辦法，為提出問題解決的策略做好準備；（5）由研究者提出解決問題的假設；（6）由3類主體共同協作，一起對假設進行驗證；（7）如果這個假設被證明是錯誤的，并不是問題的原因或者解決問題的方法，那么再返回到第4步，重新分析問題；如果假設通過驗證，是解決問題的有效途徑或方法，便由3類主體一起對所證實可行的途徑或方法制定可行的體育教育教學實施方案；（8）由實踐者和管理者一起參與，促進體育教育教學方案的實施；（9）由管理者對新措施的實施進行監控；（10）由研究者和管理者共同對新措施下的體育教育教學實踐進行評估；如果又發現新問題，則進入新一輪的研究循環。從體育課程與教學實踐問題的發現到解決再到應用于教學實踐，形成了一個完整的研究邏輯：從實踐中認識問題，到實踐中解決問題，從實踐中再認識問題，到實踐中再解決問題……

4）研究場域：“在世”的校本研究。

“寓居”研究范式發生的場域不應只是研究機構和高校研究者與中小學體育課程與教學實踐研究的兩個單一、分離的場域，而應該是一個多重的獨立又交疊的場域組合，一共由7個場域組成：（1）體育教師所進行的體育教育實踐；（2）研究機構和高校的專家學者所進行的獨立研究活動；（3）各級基礎教育行政領導和學校體育課程與教學各級管理人員進行的管理活動；（4）行政領導與學校領導以及體育教師的共同研究；（5）專家學者與體育教師的共同合作研究；（6）專家學者與行政的領導共同合作研究；（7） 3部分主體的共同研究。在這7個場域中，強調以第1場域為基礎，以深入實踐的校本研究為主要研究場域。強調一種“在世”的校本研究：即基礎教育學校要基于自己的文化與環境特征，有組織、有計劃地開展形式各樣的體育教育研究。要求從基礎教育學校體育教育的實際問題出發，解決實際問題，促進體育教師的專業發展，進而促進整個學校體育教育的發展。

“寓居”的研究范式是在一種自然的、真實的、和諧的、生動的、有規律的和不斷發展的自然狀態下，讓研究者、實踐者、管理者都能在熟悉的環境中，用通俗的形式來表征問題，用切實的行動來解決問題，使研究具有常態性、行動性、情境性、精細性和應用性。例如體育教師的課例研修問題，一是構課例，由體育教師從實踐中提出，再由專家和學者與體育教師一起來最終確定課題，集體異構；二是推課例，由教育行政部門組織和學校行政部門進行量化評分、推薦預設；三是展課例，由實踐者、研究者與管理者一起進行課例研修展示，進行同課異構、展示研究；四是研課例，通過研究者與實踐者一起進行研討分析、反思教學來發現問題；五是煉課例，通過對課例研修中體育教師實踐中出現的問題，由研究者及時對實踐者進行理論引導跟進，通過“菜單式”理論學習，提煉內化來形成適合體育教師自身發展的課例；最后由體育教師對反復研磨的課例進行整理完善并形成精品。

3 基于“寓居”理論的基礎教育體育課程與教學研究的路徑選擇

3.1 發揮協同研究“類主體”的合力

首先，研究者主體應克服專業性體育教育研究只能從普遍知識、客觀知識的需要出發，只作為體育課程與教學現象的旁觀者對問題做客觀描述、理性解釋與模糊預測的問題，而是向實踐靠近，能真正置身于特定的教育情境之中，主動感知、解讀、調適與構建體育課程與教學的日常情境，研究真實的教學情境，真正成為實踐研究者。其次，管理者主體應該有自己信奉的教育哲學，“不唯上”、“只唯實”，選擇自己的體育課程與教學研究方向和策略[12]。化解專業性研究理性、抽象、宏觀與普及性研究常態、情境、真實性研究之間的矛盾，架起專業研究者研究的科學范式與體育教師研究的應用范式之間的橋梁，真正成為研究者主體和實踐者主體的溝通保障者，成為教育改革的推動者。最后，實踐者主體是“類主體”的核心：體育課程與教學研究。體育教師不是“照單拿藥”，而是需要發揮自身主觀能動性，鉆研自我的教學、研究自己的學生，將學生融入自己的研究領域，養成反思和研究的習慣。正如勞倫斯·斯騰豪斯提出的“教師即研究者”的倡導運動，指出課程改革必須有教師的參與，讓教師充當研究者的角色[13]。教師要追尋、體悟、創造、實現自我主體的價值，將研究的邏輯起點從他我的被動轉為主我的存在，真正成為研究實踐者[14]。

3.2 聚焦真問題，采取真行動

基礎教育體育課程與教學研究以課程為載體，以教學實踐為陣地，關注的應是課堂教學中的真問題。核心問題要指向“學生的學習方式和教師的教學方式”，揭示在實施體育與健康課程改革后體育教學中的各種困惑以及教師專業素養中帶有普遍性的問題。如體育教師如何深入學習新課程的內容與標準，如何正確貫徹和理解體育課程的改革精神，如何彌補自身教學習慣與課程改革要求的差距，如何提升體育課程標準操作性等真實問題[15]。也有一些體育教學中遇到的“小”問題，如體育教學中的暫停機制、體育教學中的巡視、體育教學任務轉移的時機選擇、遠距離體育教學任務完成技巧、體育教學中的快節奏教育等。只有把這些核心問題和小問題進行長時間的研究，才能逐漸成熟并演變為成果；只有不斷在實踐中對這些問題進行解決和困惑消除，基礎教育學校的專業化教師團隊才能成長起來，學生的素養才能得到全面提高。天下無大事、教育無小事，很多時候需要研究的不光是萬眾矚目的熱點問題，更多時候也許更需要解決課程中、課堂中、教學中、實踐中的具體問題。

找準了真問題，才能采取真行動。基礎教育學校體育課程與教學研究只有以體育教師為核心，以課堂教學為焦點才能做真研究。“類主體”依據基礎教育學校體育課程與教學中共同發現的實踐真問題為依托，以體育教師為核心，以多種形式的課堂研究來開展3個方面的研究行動，包括：自我反思、團結協作、專業引領。首先是自我反思，體育教師的自我反思不是一般意義上的回顧，而是需要教師在親知研究的過程中，以研究實踐者的眼光去審視、反省、探究自己的體育教學觀念、教學行為、教學效果和教學研究的方方面面，繼而總結經驗、吸取教訓、獲得啟迪的自覺、自省、自悟的過程。其次是專業引領，要通過專業探討、專業報告、觀摩引領、合作引領等形式來對體育教師進行專業引領，提升體育教師的專業素養。最后是團結協作，體育教師在教學實踐中通過照鏡式互助、引領式互助、合作式互助、師徒幫對互助等協作形式來加強實踐行動研究。在自己研究過程中堅持與自己對話、與文獻對話、與同伴對話、與專家對話，從而生發出獨特的教學思想，以促進教師的專業成長。

3.3 促進理論研究向實踐的轉移

研究者得從書齋走出來，到陽光下、到操場上，為體育教學而研究。一方面必須關注鮮活的教學實踐，將自身置于充滿復雜性、特殊性和不確定性的教學實踐情境之中。把課堂作為理論與實踐的中觀環節，走進課堂、關注師生、關注教和學的過程。另一方面，要架起“宏大理論”與“日常敘述”的橋梁。理論可以有哲學的、科學的、宗教的多重視角和多種形式，但不管哪種形式一定要能與體育教師的“庶民理論”[16]相匹配的表征形式，落實到體育課程與教學實踐的行動實踐上，能解釋是什么、為什么，這樣才能走到基層，寓居于實踐。體育理論工作者要發揮特長，注重提高實踐者的反思能力和理論素養，把理論滲透到實踐中，與實踐者（教師）分享理論、讓實踐者接受理論、助實踐者自悟理論，并形成自己的實用理論。

專業理論研究者需要寓居實踐，而實踐者也需要直面實踐中的諸多挑戰，對體現自身生存狀態、生活狀態、教學狀態、科研狀態進行認識。正如海德格爾所認為：“實踐不是茫然無視的，行動有其自身的視（sicht/sight）、有它自己的認識（erkenntnis/knowledge）”。實踐本就是理論寓居其中的，所以基礎教育學校要在立足自身實踐的基礎上，借鑒其他課程模式的同時，更需要關注體育的實踐特點，進行有意義的“合我”加工[17]。實踐者要形成研究的自覺，通過長期反思、寫作來提升自己研究的能力和理論素養，用自己熟悉的學術話語體系做自己的實踐教學研究，在自己的教學實踐中對各種紛繁復雜的理論做恰當、科學的選擇，把理論滲透到實踐中，進而轉化為適合自身實踐與自身理論發展的理論。

3.4 寓居于校本環境深入教研

體育校本研究具體可以采用案例研究、敘事研究和行動研究等方式，針對校本物質環境和人文環境以及本地方的體育文化進行研究。研究成果可以多種形式，除了結題報告、論文、專著等傳統體育教育科研成果，還可以具有濃厚課堂教學色彩的教學實錄、教學光盤、教案分析、案例解析、教學后記、教學反思、教學體會、教學經驗、研究日記、教育隨筆、教育筆記、教育敘事和教育故事等[18]。體育校本研究的價值定位要求更多地將研究作為一種與教學實踐合而為一的學習方式、專業生活方式去對待。這種研究體系鼓勵鮮活、樸實、自然而然的研究，旨在發揮“草根式”教育研究活動的熱情、智慧和力量，使廣大中小學體育教師參與體育教學改革，扮演主體角色，為發揮他們的聰明才智打造一個創新平臺，尋找自己的重點和難點。例如為了促進基礎教育學校體育教師專業發展，基礎教育學校間、高校科研機構以及相關行政部門可以建立起一種一對一或一對多的由系統規劃、督導評估、多元平臺、主動發展的區域研究聯盟，實行由研究者參與的“研訓員”參與制度，建立以體育公開課、評優課、論文評比、理論培訓、網上教研、名師引領、基本功練兵、課題共研等多種形式組成的體育教師專業發展模式，從而促進基礎教育學校體育教師立足自身人文與環境，立足于校本和人本，教、研、修三位一體，逐漸形成學校和教師自身的體育教育哲學和品質。

基礎教育學校究竟需要什么樣的體育課程與教學研究？李秉德曾經說過，教學理論與實踐的結合，不是靠一次或幾次努力就可以長期奏效的，它是一個永遠沒有完結的過程。這種“寓居”不是自上而下、單方照亮的手電筒式的理論給予，而是需要雙向共同融合才能創生新的教學實踐理論，需要研究主體形成實踐共同體，做到研究、實踐、督導融合發展。樸實無華才是體育課程與教學研究的本質，回避花架子、形式主義，從自己看得見、摸得著的特色入手，大中小學一起入場，分工明確、方向聚焦，把思考和研究變成一種生活方式。所以，基礎教育學校除與高校建立起聯盟，還應建立起校際、區際等聯系，構建學習、研究的區域聯盟，為學校研究組織搭建深入研究、系統思考的平臺，構建由各級教育科研部門、高等院校的教育專業人員和基層教師之間的協同合作研究立體網絡。著眼點不在于使學校、教師接受、適應已有的，而在于以改造、超越為目的，善于利用已有的一切，形成一種理想與現實相統一的研究模式。這種研究模式只有寓居于實踐中才能充分體現，在自由環境里才能有效實現，在主動親知中才能達到至高境界。

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