借鑒德國經(jīng)驗構(gòu)建高職院校教師管理體系

楊秀英

借鑒德國經(jīng)驗構(gòu)建高職院校教師管理體系

楊秀英

從教師行為與區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展融合、教師與工程師共同培養(yǎng)人才自覺融合的角度分析德國應用技術大學的教師管理能力；再從學生培養(yǎng)效果、教師管理體系兩個角度對比中德教師管理方面的差距。在上述分析、研究的基礎上，對我國高等職業(yè)院校教師管理體系的構(gòu)建提出建議。

德國經(jīng)驗；高職院校；教師管理體系

“百年大計，教育為本；教育大計，教師為本。”對一所學校來說，要想提高教學質(zhì)量，起決定性作用的是師資隊伍的能力水平。為了提升人才培養(yǎng)質(zhì)量，在辦學中應著力實踐“教師培養(yǎng)工程”，激勵教師成長，做到人盡其才、才盡其用，使教師對職業(yè)生涯發(fā)展充滿希望。筆者學習德國應用技術大學的教師管理體系后，針對我國高等職業(yè)院校教師管理體系的構(gòu)建做了初步探索。

一、德國應用技術大學教師管理

德國應用技術大學的德文名稱分別是“Fachhochschule”“Hochschule”或“DualeHochschule”，直譯成漢語是“專業(yè)學院”“學院”或“雙元制大學”，通常被德國高教界統(tǒng)一歸類為高等應用技術大學，發(fā)放本科學歷文憑，與綜合性工業(yè)大學和中等職業(yè)教育一起構(gòu)成了德國完整的技術教育和培訓體系。

德國現(xiàn)有從業(yè)工程師161萬人，其中三分之二畢業(yè)于應用技術大學。因此，應用技術大學是德國工程師培養(yǎng)的主陣地。從教育體系本身來看，德國現(xiàn)有大學生260萬，其中綜合型大學的學生有167萬，占大學生數(shù)量的三分之二，應用技術大學學生有88萬，只占大學生總量的三分之一，卻培養(yǎng)出了三分之二的工程師。[1]通過調(diào)查研究，筆者認為德國的應用技術大學是培養(yǎng)工程師的搖籃；校企合作已然成為應用技術大學存在的必然、地區(qū)經(jīng)濟和企業(yè)發(fā)展的支撐、大學教授的自覺行為以及企業(yè)工程師技術創(chuàng)新的良好途徑；應用技術大學取得良好育人成效的核心力量是大學的“雙師型”教授；應用技術大學與合作企業(yè)間的“管理制度和運行機制”是以“圍繞著對職業(yè)教育的認同，教授的自覺和企業(yè)的自覺”來設計和體現(xiàn)的。

（一）教師行為與區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展方向高度融合

德國應用技術大學教師的意識與行為都與學校的發(fā)展和區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展高度融合在一起，是學校發(fā)展和區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展的核心力量。無論是專業(yè)建設目標的確定，還是教育教學的實施，或是在科學研究及技術服務方面，應用技術大學的教師工作目標都立足于緊密結(jié)合區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展實際要求的學校發(fā)展戰(zhàn)略。

例如：與當?shù)亟?jīng)濟發(fā)展緊密結(jié)合設置化工專業(yè)。1990年，原德意志民主共和國（東德）與原德意志聯(lián)邦共和國（西德）統(tǒng)一，國立梅澤堡應用技術大學于1992年從具有500年歷史的馬丁·路德大學工程學院獨立出來并建校。在國家完成體制轉(zhuǎn)型并實現(xiàn)均衡發(fā)展的進程中，梅澤堡應用技術大學根據(jù)學校地處褐煤產(chǎn)區(qū)中心、附近有諸多化工園區(qū)和火電站的現(xiàn)狀，調(diào)整專業(yè)方向和課程架構(gòu)，理論課程與實踐訓練密切結(jié)合，注重工程訓練，注重專業(yè)實踐能力培養(yǎng)，培養(yǎng)出具有很強實踐能力與解決生產(chǎn)實際問題能力的應用型工程技術專門人才。學校的教師隊伍結(jié)構(gòu)合理、素質(zhì)高、與企業(yè)關系密切，并與許多大公司在研究開發(fā)領域建立了良好的合作關系，每年學校從工業(yè)企業(yè)獲得的合作項目資金達到大學預算的38%，在德國聯(lián)邦教育和研究部的“應用技術大學應用研究及開發(fā)”項目計劃中，梅澤堡應用技術大學是獲得資助最多的大學之一，目前已成為德國著名的國立高等學府。

再如：與企業(yè)人才需求緊密結(jié)合開展各類課外項目。梅澤堡應用技術大學的教師開發(fā)了許多學校為企業(yè)和社區(qū)提供良好服務的項目：組織學生在其實踐學期或業(yè)余興趣活動時間內(nèi)完成幫助企業(yè)解決實際問題的項目、各類企業(yè)員工的繼續(xù)教育項目、激發(fā)中小學生“熱愛自然科學”的項目（即面向社會開放大學化學實驗室，變培養(yǎng)目標為興趣引導，為培養(yǎng)化工企業(yè)長遠發(fā)展所需的后備人才奠定基礎）等。

（二）教師與工程師共同培養(yǎng)人才的自覺融合

德國“職業(yè)教育所獨有的特征是它以讓受訓者具備從業(yè)能力為目標。無論是中等職業(yè)教育還是高等職業(yè)教育，緊接其后的都必須是一個熟悉工作崗位的階段。這種實際情況反映了一種根本性的認識：各種職業(yè)，無論是泥瓦匠、銀行職員、醫(yī)生還是大學教師，最終都必須在實踐中才能掌握各自職業(yè)的特殊技能。正是基于這種認識，才使得以培養(yǎng)從業(yè)能力為目標的職業(yè)教育具有了雙元性的普遍原則”。[2]在應用技術大學，學校教師們與企業(yè)工程師正是基于培養(yǎng)學生專業(yè)能力、學習能力和社會與發(fā)展能力等綜合職業(yè)能力的目標，共同制定人才培養(yǎng)方案并共同組織實施與評價的，充分體現(xiàn)了自覺的融合。

下頁圖1為校企合作、工學結(jié)合的萊比錫應用技術大學的學生在學校—企業(yè)—培訓中心（萊比錫FBW建筑）“三位板塊式”學術與實踐培養(yǎng)過程計劃。學生在精心設計的學習與實踐階段，完成階段學習任務，達到階段學習目標，最終實現(xiàn)成為具備學術性專業(yè)知識和實踐性專業(yè)技術與技能的專業(yè)工程師的夢想。

“對職業(yè)認同的自覺”，體現(xiàn)在培養(yǎng)職業(yè)人才的責任意識及負責任的全過程，體現(xiàn)在教學、實踐與學習環(huán)境中。而這樣的自覺，關鍵在于教師的職業(yè)自覺與工程師的職業(yè)自覺有機融合。

1.學生的自覺性。教師對學生的整個學習過程進行科學設計，從自覺選課（完成理論與實踐課程）、選書，到自覺尋求承擔校內(nèi)外實踐任務、參加社團活動，都滲透了培養(yǎng)職業(yè)人才的責任意識及能力目標。如學生志愿者充當來訪客人的“引路人”，在學校教師搭建的自覺錘煉的平臺上，顯示出了獨立的行為能力和自信的表現(xiàn)能力；又如學生們自行組織、自己經(jīng)營的校園電視臺，能夠即時對來訪客人就“國際化”專題進行采訪和報道。

圖1 應用技術大學“三位板塊式”學術與實踐培養(yǎng)過程計劃

2.教師的自覺性。體現(xiàn)為優(yōu)化人才培養(yǎng)質(zhì)量、開拓企業(yè)合作項目、培養(yǎng)學生實踐能力以及企業(yè)兼職教授在整個教學過程中的言傳身教。如“激情洋溢”的材料課教師將課程內(nèi)容融入自己的愛好——制作小型飛機，引導學生在引人入勝的學習過程中激發(fā)興趣、達到鉆研的目的。

3.企業(yè)的自覺性。體現(xiàn)在主動參與整個育人過程，涉及管理與技術人員、制定人才培養(yǎng)方案、提出技術攻關項目、承擔各類項目經(jīng)費、選派技術人員任教、參與企業(yè)展示活動。如學生獲得企業(yè)贊助后自制小汽車，體現(xiàn)出歷練的成果。

4.共同的自覺性。在學校發(fā)展建設、企業(yè)生產(chǎn)過程和在人才培養(yǎng)過程中體現(xiàn)出強烈的環(huán)保、安全意識及措施。如學生宿舍樓前的分類垃圾桶、化工實驗室中的自動應急淋浴、采集自然光的學習環(huán)境和春意盎然的化學體驗室等。學生、教師和企業(yè)的自覺性在潛移默化中影響學生，使其形成自覺性，從而構(gòu)成了校企深度合作的共同自覺性。

二、中德職教學生培養(yǎng)及教師管理體系對比

筆者曾調(diào)研了德國國立梅澤堡和維爾島應用技術大學（FachhochschuleMerseburg/Wildau）、奧拓-馮-格瑞克（Otto-von-Guericke）職業(yè)學校和漢堡（Hamburg）商務行政管理學校等院校，梅澤堡造紙企業(yè)（WEPA）和梅澤堡石油集團公司（TOTAL）等企業(yè)，萊比錫FBW建筑培訓中心以及位于柏林的聯(lián)邦職教研究所（BIBB）和德國職業(yè)院校評估機構(gòu)。以專業(yè)建設與發(fā)展、校企合作模式、師資隊伍構(gòu)建、人才培養(yǎng)質(zhì)量保證、科學研究與社會服務等為重點，了解了大學的構(gòu)架、組織、管理和運行等情況。在與企業(yè)交流中，重點關注了企業(yè)與院校的合作實況，特別是企業(yè)的用人標準、企業(yè)與院校合作的動力、校企合作培養(yǎng)人才的模式等內(nèi)容。

德國應用技術大學的主要特色是：來自實踐、面向應用、開放協(xié)作、立足本地、面向全球；不是理論聯(lián)系實際，而是實際聯(lián)系理論；不是學科統(tǒng)領辦學，而是實踐和應用引領學科建設；不求知識的全面，而求能力的綜合。應用技術大學實行嚴格的教師資格認定制度和完善的繼續(xù)教育法規(guī)，師資的充足數(shù)量和高質(zhì)量在嚴格的過程控制中得到了保證。

（一）中德高等職業(yè)院校學生培養(yǎng)效果的差距

從學生方面分析，德國應用技術大學要求新生入校前都要有企業(yè)實習經(jīng)歷，在校期間有一到兩學期的企業(yè)實踐課程（經(jīng)歷），以確保學校教學內(nèi)容與企業(yè)實踐技能密切結(jié)合。經(jīng)過分析與歸納，表1呈現(xiàn)了中德高等職業(yè)院校學生培養(yǎng)的差距，并提出了改善我國高職學生培養(yǎng)的設想。

表1 中德高等職業(yè)院校學生培養(yǎng)比較

從培養(yǎng)過程和培養(yǎng)效果兩方面的對比結(jié)果中可以看出：要培養(yǎng)出名副其實的高端技術技能型職業(yè)人才，就必須改善我們的教育教學過程；要縮小我們與德國在職業(yè)教育領域人才培養(yǎng)效果上的差距，就必須縮小教師在教育教學理念、技術應用能力和教育教學能力上的差距。

（二）中德高等職業(yè)教育教師管理體系的差距

職業(yè)院校教師隊伍是職業(yè)教育質(zhì)量的決定性因素，中德高等職業(yè)院校學生培養(yǎng)的過程和效果之所以有差異，主要是由于中德高等職業(yè)教育教師管理體系存在明顯差距。

德國應用技術大學的師資隊伍主要由教授構(gòu)成，以聘任制為核心，在聘任教授時凸顯來自企業(yè)、面向應用的特點。按法律規(guī)定，教授要有五年經(jīng)濟界工作經(jīng)驗，而且要有三年承擔項目領導責任的工作經(jīng)歷。故此，博士學歷、企業(yè)經(jīng)歷和實踐與創(chuàng)新項目成果的要求就決定了教師培養(yǎng)“未來工程師”時知識與能力方面的任職條件，這是教師自覺性體現(xiàn)的基礎。德國應用技術大學教授的國家公務員身份決定了教師工作不是為賺錢，而是為無愧于教授這一榮譽，因此教師都積極開創(chuàng)與企業(yè)合作的途徑，積極投身于教育教學改革、技術服務與改造、創(chuàng)造發(fā)明等，這是教師自覺性體現(xiàn)的要求。德國應用技術大學會為校企合作、技術服務成果顯著的教授提供各方面更有力的支持，這樣的運行機制決定了教授自覺性的實現(xiàn)。所以，就教師管理而言，德國的模式更適用于職業(yè)教育，而由于歷史原因，中國高等職業(yè)院校的教師在準入、聘用、培養(yǎng)和評價上都與之存在差距，詳見下頁表2。

表2 中德高等職業(yè)院校教師管理體系比較

三、初探我國高職院校教師管理體系

筆者認為，在認識了中德高等職業(yè)院校教師管理體系之間的差距后，我們就應該在實踐中完善管理制度、創(chuàng)新運行機制，構(gòu)建“準入、聘用、培養(yǎng)、評價”的“雙師型”教師隊伍管理體系，特別要針對職業(yè)教育的特征突出對教師教育教學能力、專業(yè)建設能力、技術應用能力、社會服務能力和技術開發(fā)能力的培養(yǎng)。

（一）完善“準入、聘用、培養(yǎng)、評價”標準

1.準入。條件：具有專業(yè)背景的碩士畢業(yè)生，且有專業(yè)實踐履歷（經(jīng)驗）或中級及以上職業(yè)資格證書，或具有豐富實踐經(jīng)驗的杰出技師，或最近3年內(nèi)主持完成至少1項實用技術開發(fā)，且企業(yè)應用效益良好的本科以下學歷的“專才”“巧匠”。

2.聘用。條件：接受系統(tǒng)的、職業(yè)的、標準的職業(yè)師范教育（職業(yè)教育學、職業(yè)心理學的學習與實踐，實踐知識和應用能力的訓練）培養(yǎng)，同時通過教師任職考核。

3.培養(yǎng)。條件：對青年教師崗位、骨干教師崗位和專業(yè)帶頭人崗位的人選進行“量身定做”培養(yǎng)，對品德和學歷提出更高的要求，對企業(yè)工作實踐提出更高的要求，對知識技能的更新能力提出更高的要求，對專業(yè)技術應用與實踐能力提出更高的要求。

4.評價。條件：對教師職業(yè)素養(yǎng)、專業(yè)理論與實踐能力、教育教學改革與創(chuàng)新能力、社會服務與技術開發(fā)能力等方面進行全面評價。

（二）創(chuàng)新“準入、聘用、培養(yǎng)、評價”機制

1.建立準入機制：教師遴選和角色轉(zhuǎn)換機制。在標準化的、可操作的職業(yè)院校教師準入條件基礎上，以制度和法律形式將準入條件固化為招聘條件，并嚴格執(zhí)行，再加以市場化的相應崗位收入分配和考核獎懲措施。

2.建立聘用機制：教師認定和激勵處罰機制。一是區(qū)分等級、淡化身份、能上能下的聘任機制；二是優(yōu)勞優(yōu)酬、多元構(gòu)建、模塊組合的激勵機制。

3.建立培養(yǎng)機制：教師培養(yǎng)和職業(yè)發(fā)展機制。包括教師繼續(xù)教育制度、教師企業(yè)掛職制度、教師教學科研制度、教師技術服務制度。

4.建立評價標準：教師評價標準和過程評價。建立符合高職教育培養(yǎng)目標和高職院校教師專業(yè)發(fā)展需要的教師任職資格評價和履職情況評價標準，體現(xiàn)實踐性、過程性和真實性。具體可分為兩種標準：第一，“雙師型”教師任職資格評價標準。從職業(yè)素養(yǎng)、專業(yè)理論知識、職業(yè)技能、課程建設、科研技術五個方面建立標準體系，對“雙師型”教師資格做出規(guī)定。針對不同層次的教師（專業(yè)帶頭人、骨干教師、一般教師）制定不同標準要求，可用于教師職務晉升、職稱評審、教師考核及生涯發(fā)展等方面。第二，“雙師型”教師履職情況評價標準。對“雙師型”教師的履職情況建立考核指標，包括師德師風、教學能力、專業(yè)能力、課程建設能力、科研技術能力、社會服務能力、創(chuàng)新能力七個方面。

此外，在全球化、國際化的背景下，建議我國高等職業(yè)教育在完善體系的構(gòu)架時，承認高等職業(yè)教育相當于德國的“應用技術大學”教育水平，這樣才能平等對話，提高高等職業(yè)教育及其所培養(yǎng)的人才的社會地位。

［1］姜峰.應用技術大學：德國工程師搖籃［N］.中國教育報，2014-05-07.

［2］菲利克斯·勞耐爾.雙元制職業(yè)教育——德國經(jīng)濟競爭力的提升動力［J］.職業(yè)技術教育，2011（12）：68-71.

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1005-6009（2016）55-0019-05