做思共生：科學引導，提升探究價值

王祥兵　顧長明

科學素養的核心是探究，探究即為“動腦又動手，手腦相結合”，動腦體現的是“思”，動手體現的是“做”。在實際課堂教學中，“做”與“思”的有效結合能夠促進個體動作技能和心智技能共同發展。在課堂探究中教師應有意識“還原”知識獲取的“自然途徑”，為學生的“做”創設情境，再現“探索未知”到“發現真知”的過程，切實提高課堂探究價值。如果教師不能科學地引導，不能有效地創設，勢必就不能激起學生深度的“思”，缺乏了“思”，“做”就會異化為“盲動”，容易造成無序甚至混亂，“做”便會成為無源之水，流不長，走不遠。我認為，提升課堂探究有效性的前提是注重“做與思共生”的過程，即在探究活動中邊思考邊操作，通過“做”驗證“思”，同時又通過“思”指導“做”，使每個環節、學生的需求以及學習動態都充斥著“做”與“思”的交融，“做”中“思”，“思”中“悟”。現以《物體的形狀改變以后》一課的課堂教學為例，對如何通過“做思共生”提升課堂探究價值闡述些許想法。

一、重“做”已有認知經驗。由“情境”引“思”

教學情境是一種特殊的教學輔助手段，是一種通過甄選、創造和建構的能夠有助于提升教學效果的課堂微環境。教學情境是個體前概念的獲得、掌握及應用的過程縮影，其中含有社會性的人際交往和協商，也包括相應的活動背景，學生所要學習的知識不但存在于其中，而且得以在其中應用。美國心理學家布魯納說：“學習最好的刺激乃是對所學學科的興趣。”小學生的興趣與愛好，對于個體的一生都有著深遠的影響，科學課中含有諸多興趣因素，教師要善于挖掘教材中的興趣點，通過巧妙導入，創設新、奇、趣的情境，徹底喚醒學生的前概念，通過重“做”前概念獲得的過程，引發學生實現有效“思”。可見隋境的創設具有非常重要的意義，在實際教育教學中教師一般從以下方面創設情境：從與教學關聯密切的生活切合點人手；從與教學關聯密切的社會結合點人手；利用學生認知矛盾人手。具有以上幾個方面特點的f青境，勢必會激發學生的思考欲望，點燃探究之火。

如在《物體的形狀改變以后》中，教師課始就創設了一個體驗情境活動，通過學生的體驗和思考，剝離出他們已有的認知，通過進一步的引導，學生發現彈簧在不同拉力的作用下長度也不一樣，而且松手后彈簧都會復原，認識到彈簧伸長的長度與拉力的大小有關系。到這兒，學生就完成了由“似乎沒有什么可研究”的生活現象到“發現可以進一步探究”的內容的突破。

二、鎖定探究目標。由“問題”導“思”

愛因斯坦說過“提出一個問題比解決一個問題更重要”，而科學研究的過程就是“提出問題一做出假設一實驗驗證一得出結論”的過程，學生認知的過程也要遵循這一規律。在探究性學習中，提出有價值的“問題”是非常重要的環節，是學生探究能力的體現，也是科學探究性學習的起跑線，它指明了科學探究的方向和終點。

如在《物體的形狀改變以后》中，研究“拉力的大小與彈簧拉伸長度之間的關系”時，有學生得出“掛的鉤碼個數越多，彈簧的長度就越長”的結論，而且會得到其他學生的一致認可。其實這個結論對于四年級的學生而言，是不夠的，他們的認識水平和思維能力要遠遠高于這個結論。因此就需要讓他們通過更深層次的探究活動，更復雜的問題驅動，進一步探究彈簧長度與重物重量之間的具體關系。于是教師繼續提出了“如果再懸掛4個鉤碼，彈簧會伸長多少？6個呢？”的問題，在問題的驅動下，學生對這個問題的思考采取了不同的方法，有的學生就是亂猜一氣，有的學生能夠用一些較為理性的數理關系進行推斷。通過學生之間的交流，學生的思考變得更加全面和縝密，他們已有的思維得到補充，他們就會思考：懸掛的重物越多，彈簧變得長一些，如果繼續掛下去，超出彈簧的承受范圍，彈簧就不會變長了。盡管有些思考很多時候是“多此一舉”，但這恰恰是進一步探究的催化劑。正因為有這樣的思考，加上適當的驗證，學生們最終明白“彈簧長度與重物重量之間的具體關系”必須在彈簧承受范圍內進行實驗。

三、明確探究方向。由“假設、計劃”明“思”

物理學家牛頓說“沒有大膽的假設就做不出偉大的發現”。可見，“假設”是科學認識過程中的基本環節，對培養學生的創造性思維以及自主探究的學習過程起著不可替代的作用。在科學探究過程中，對問題進行假設時，教師要引導學生對提出的問題加以適當的整理，把無效過偏的問題通過分類加以整理，形成幾個有較大研究價值的問題。在科學課堂教學中，教師要有意識地注重對學生進行假設的訓練，在引導學生進行假設時要把握假設的合理性、方向性和開放性。

如在《物體的形狀改變以后》中，對于“如果再懸掛4個鉤碼，彈簧會伸長多少厘米”問題，學生的猜測結論完全是一種假設。有的學生認為：彈簧伸長長度=2厘米×掛的鉤碼的個數。教師繼續追問“如果掛6個鉤碼呢？如果無限制地將鉤碼掛下去，會怎樣？”當“假設”被學生認識后，學生就會有意識地對后續的探究活動過程進行設計，尋找探究的方法，主動理清探究的下一個步驟。

四、發現探究事實，由“實驗”釋“思”

小學科學的主要學習方式是觀察和操作，通過學生的親自操作獲取知識、培養興趣和科學態度。因此在探究過程中要留給學生一片自主探究的空間和時間，讓他們經歷發現知識、思考問題、尋找規律、疑難質問和知識建構的過程。尤其是確定實驗的計劃后，即將展開實驗，一定要不忘初衷，牢記實驗的目的是什么，帶著問題、帶著思考進行實驗，這樣的探究實驗才能較好解決問題，才能讓“做”體現“思”，真正地釋疑解惑，“做思”共生。

如在《物體的形狀改變以后》中，學生經過前期的假設、討論和設計，已經掌握實驗步驟，通過小組的合作，很好地探究彈簧的長度和懸掛鉤碼重量的關系，通過不斷地增加鉤碼的個數，測量相應的彈簧長度，在實驗中，“做”與“思”有效地交融，通過“思”的指導，“做”取得的實驗數據為學生進行釋疑解惑，最終學生們探究出彈簧的長度和懸掛鉤碼重量的關系，得出拉力越大，彈簧拉伸長度越長，并有一定的規律的結論。

五、產生探究成果。由“交流、總結”實現“做思共生”

在交流過程中，教師要有意識地引導學生學會傾聽和比較，對于他人的研究報告和探究成果要予以尊重，對自己探究過程中不理想的地方要虛心修改，認真聽取別人的建議，合理修改自己的方案。敘述時，教師要讓學生盡可能把自己的探究結論敘述清楚，學會借助實驗時收集的數據加以佐證，進行解釋；交流的過程就是各種思維、觀點碰撞的過程，只有通過不同觀點的碰撞，才能體會到科學的奧秘和探索樂趣。

如在《物體的形狀改變以后》中，當學生實驗完成后，個體對實驗數據已經有了一定的分析和理解，但不夠全面，因此要對數據進行綜合的交流和分析。通過各組不同數據的分析，發現彈簧并不是一直伸長下去，當超出彈簧的彈性范圍后，彈簧就會遭到破壞，不能恢復到原狀。經過綜合的分析交流，最終學生一致得出一個全面的實驗結論——在彈性限度內，拉力越大，彈簧拉伸長度越長，并有一定的規律；超出彈性范圍，物體將不能恢復原狀。這樣的一個結論就是在整個探究過程中“做思共生”的一個結果。

總之，探究性學習是科學課的核心。教師要充分利用豐富多彩的親歷活動充實教學過程，讓學生的手動起來，讓學生的腦活起來，真正實現“做”與“思”彼此交融、彼此支撐、彼此相長，實現“有效探究與發展能力并進”的良好局面。