選課走班制的本質與構建

陳紅兵++馬月好

編者按

課程多樣化是深化課程改革的一個重要課題，從校本課程開發到選課走班體系構建，許多學校根據自身特點和發展需求，不斷探索建設促進學生個性化發展的課程體系，取得了可喜成果，但仍面臨許多問題和挑戰。本期的幾篇文章主要分享的是北京中學初步嘗試在多個學科實施選課走班的思考和階段性總結，以及呼家樓中心小學基于學生需求定制校本素養課程的建設過程和策略。

選課走班令人印象最深刻的特點是，取消行政班，沒有固定教室，沒有固定課桌，課間學生轉換教室，每人一張課表等。

顯然，走班制與傳統教學組織方式大相徑庭，但這些主要是選課走班制的外在形式，我們更需要關注的是，選課走班的本質是什么？實施走班的目的是什么？實施選課走班的前提有哪些？只有認清和把握其內在的本質特征與構架要素，才不致偏離本質而流于形式。

一、走班制的本質與目標：班級授課與個性化教學的結合

選課走班制下，學生不僅是走入不同教室、不同班級，更意味著進入一個更適合自己的學習空間。走班教學的本質在于更好地落實因材施教與個性化教學，其目標是促進學生個性化發展。[1]

走班制是實現個性化教學的一種機制，它試圖在班級授課與個性化教學之間找到結合點，通過班級的變化與流動，使學生不再為固定班級束縛，可以選擇更適合自己的學習空間。走班制既利用了班級教學的高效性，避免了個別化教學的低效、開放教學不能確保教學目標達成的問題，也在較大程度上克服了班級授課制統整劃一的弊端。

長期以來，在課程內容選擇、教學任務難度和進度方面，學校和教師為了面對大多數學生，按中等生設計教學難度與進度，陷入有的學生“吃不飽”、有的學生“吃不了”的矛盾境地。不少學生為了總體高分而“削長補短”，最終導致優長退減、總體表現平庸。這種情況隨年級升高愈加突出。

傳統分班曾被寄希望提高因材施教的成效，但事實卻表明利不抵弊。主要原因有，傳統分層分班按照學生的成績總分或單一學科成績作為指標，劃分粗糙簡單，不能有效匹配學生差異；而且傳統分班中，學生是被動的，他們幾乎沒有自主選擇余地；另外，標簽效應明顯，不利于學生發展積極自我概念與自我意識。

走班制有望更精細地適應學生的差異與需求，通過設置多樣多層的課程體系，學生可自主選擇適合自己的課程層次與類型。不同學生的學業強弱項或興趣傾向不同，他們的能力和傾向組合呈現更多樣的類型。北京中學實施走班制中，語、數、英三門課程分別設置講修、導修、研修三種亞課程，學生自主選擇后最終各科形成導修和研修兩種課程班級，有八種組合方式，每種類型都有一定比例學生（如表1），證實了學生需要的多樣性和分層選課走班的必要性。

在走班制下，學生被鼓勵按自己的特長與興趣選擇課程，從而在某些方面拓展自己的知識并提高能力，而不必因求同而“割愛”。對于那些原來被稱作“陪讀”的成績一般或較差的學生而言，走班制給他們提供了支持性平臺。學習那些自己選擇的、難度適中的課程，他們更容易獲得成功體驗，建立自信。實踐中許多學生都反映，以往班級里學業水平很高的學生雖具有一定榜樣作用，但更多時候，他們感受到較大壓力，從而限制了他們的參與與表現。分層走班后，這些學生擁有更積極和支持性的心理氛圍，他們更愿意表現自我。可見，學生需要榜樣，但在學習過程中更需要平等、程度相當的同伴與壓力適中的班級氛圍。總之，選課走班從教學內容、方法、進程與心理氛圍上都為學生提供了更適宜的學習空間，能使學生以更積極專注的心態投入學習，獲得個性化發展。

二、走班制前提一：分析學生差異

實施走班制的一個基本前提是，對學生的差異有足夠的認知與尊重。學生差異包括群體差異與個別差異。關于兒童心理發展階段性特征，即發展性群體差異的探索，是近百年來兒童心理學和教育心理學研究的核心，已積累許多經典成果。然而，在關注年齡差異的同時，我們不能忽視學生的個別差異。根據皮亞杰的理論，11歲后，兒童思維水平從具體形象思維轉為形式運算思維占主導，這只是一般趨勢描述。有測試結果發現，14歲青少年中，具體形象思維開始發展或達到成熟的、形式運算開始形成或成熟的都占有相當比例。可見，初中階段個體思維水平存在很大差異。而且，新近研究指出，個體在不同領域所達到的思維水平并不一定同步，常常存在差異。因此，在確定學習者特點與需求時，我們不僅要關注發展性群體差異，同時也要重視了解學生個體間的學習差異。

學生的個別差異包括水平差異和類型差異。在北京中學走班制的實踐與研究中，基于已有研究成果和實踐需要，我們對學生的差異進行了多方面測試和分析，形成了學生差異和特征的分析譜系（如圖1）。該分析譜系包括水平差異和類型差異兩大維度，水平差異主要涉及學業水平、學習動機水平和學習自我監控水平。其中學業水平不僅指成績，還涉及更具體的學業行為和能力。類型差異包括學習風格、多元智能和學習興趣傾向。學生差異的系統分析有助于教師了解學生各方面特點的整體跨度和學生的個別差異，從而設計更有針對性的優化教學策略。也有助于學生認識自我和做出更有利于自身發展的課程選擇與學業規劃（如圖2）。

三、走班制前提二：構建多樣化可選擇的課程

20世紀60年代起，隨著各國基礎教育的逐步普及與發展，課程結構和管理模式不斷改革，課程更加多樣。顧明遠認為，課程多樣化的核心是“對多樣性和個人差異性的尊重”，[2]是適應個體、集體、不同地區、國家，以至課程文化的逐步分離和個性化。多樣化課程主要包含課程的豐富性和選擇性，豐富性是選擇性的前提和基礎，選擇性是課程多樣性的深化和目標。[3]我國新一輪基礎教育課程改革后，許多地區和學校都致力于構建多樣化的課程體系。同時，課程的選擇性逐漸增強，從每周幾節的校本選修課，擴展到必修課的選修，甚至達到多數課程都具有一定的選擇性。

根據可供選擇的課程的劃分方式，多樣化課程可分為分層和分類兩種。[4]前者指將同一課程分為難度不同或進展快慢不同的若干層次的亞課程，以滿足學生水平差異，其中最易程度的課程須達到該課程最低要求。分類課程是不同領域或同一領域不同方向的若干課程，具有更大的開放性，主要適應學生的興趣和傾向差異。北京中學在選課走班的首輪試驗階段，針對七門課程設計了多樣化的課程體系（如表2），其中語、數、英三門課程實施分層課程，音、體、美、技術四門課程采用分類課程。

四、走班制前提三：學生自主選課

如前所述，走班制與以往分班的重要區別是，傳統分班主要由學校按某一硬性指標分班，而走班制中學生擁有較大的選擇權。在北京中學實施走班制中，學生自主選擇課程是一個基本原則，為此，學校編寫了學生選課指南并舉辦了多種形式的課程咨詢活動，介紹課程的基本分層和分類體系，提出課程選擇的基本原則，以“適合自己才是最好的”為出發點。學生選課主要采用以學業水平為主的多維度柔化依據，除學科成績，他們同時考慮其他多方面因素，包括性格、學習自覺性、學習方式和興趣等，還有教師是否熟悉等外部因素。與硬性分數線相比，這給學生留有更多元和人性化的柔性考量余地。在選課過程中，家長和教師會給予參考意見，其中與學生自己想法不一致的情況大約占一半，但家長與教師并不強求學生，只是幫助分析，讓學生能更加全面認識自己的學習情況。

自主選課是學業自我規劃的一部分，實質是學生不斷認識自我的過程。面對多樣化、多層次的課程，在教師引導下，學生努力思考：這門課程包含哪些內容？自己是否擅長？是否感興趣？某一課程是否適合自己？在思考與探索過程中，逐漸學會理性選擇，采取適合自身的方法，找到將來發展方向。

五、綜述：選課走班制構建要素

綜上所述，實施選課走班需要落實相互關聯的五個要素（如圖3），也可視為循環相連的五個環節。

要明確選課走班教學的本質是班級授課和個性化教學的結合，是在班級授課中落實個性化教學的一種機制，旨在促進學生個性化發展。走班制中班級隨學生選修課程的不同而發生變化。選修不同課程并不由某次考試分數決定，而是每位學生自主選擇課程的結果。學生自主選擇課程的前提則在于學校設置了多樣化、可選擇的課程體系和資源，包括可選擇的必修課和豐富的選修課，可分為分層和分類課程。設置多樣化課程的出發點和依據則主要是學生的差異，包括學生認知和個性多方面差異和特點。總之，選課走班制是涉及學校人才培養目標和課程設置的系統工程，需要整體規劃和細致設計，在實踐探索中不斷摸索完善。

參考文獻

[1]韓艷梅.新課程背景下學習組織方式的新探索——“走班制”的實施與管理[J].遼寧師范大學學報（社會科學版），2003（5）.

[2]顧明遠.多樣化是高中課程改革的必然選擇[J].全球教育展望，2003（8）.

[3]段兆兵.我國基礎教育課程多樣化問題研究[D].蘭州：西北師范大學，2006.

[4]吳金航.關于實施學科分層走班教學的思考[J]. 畢節學院學報，2009（11）.

（作者單位：北京師范大學）

責任編輯：趙彩俠

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