保羅·弗萊雷的對話理論及對我國學校德育的啟示

付輝

保羅·弗萊雷（Paulo Freire，1921～1997）是批判教育學的重要代表人物，被譽為“自赫爾巴特、杜威以來，教育理論史上‘第三次革命的開創者和實施者”[1]。在對話已然成為人們須臾無法逃脫的生存方式的今天，重新審視保羅·弗萊雷的對話理論，闡釋其對我國學校德育的啟發性價值，具有重要意義。本文主要依據保羅·弗萊雷的代表作《被壓迫者教育學》，闡釋其對話理論及其對我國中小學德育的啟示。

一、弗萊雷對話理論的主要內容及特點

（一）對話的實質

弗萊雷認為，當人們試圖把對話作為一種人類現象加以研究的時候，就會發現“詞（word）”是對話本身的精髓所在，詞的基本要素有兩個：“反思與行動”。[2]這兩個基本組成要素若被割裂，就會出現“不真實的詞”。一方面，當一個詞被剝離了其“行動”的一面，其“反思”的一面就會自動地受到損害，這個詞就變成了空話（verbalism），從而不能改造世界。另一方面，如果只強調行動，詞就轉變成行動主義（activism），對反思構成損害。總之，“無論是反思被剝離了行動，還是行動被剝離了反思，兩者都造就了不真實的存在形式，同時也造就了不真實的思想形式，而這種思想形式又反過來強化原先的反思與行動的分離”[3]。在弗萊雷看來，人們只能用“真實的詞”來改造世界。有人性地活著，就意味著命名（name）世界、改變世界。而對話正是人們命名世界的方式。何謂“對話”？在弗萊雷看來，“對話是人與人之間的接觸，以世界為中介，旨在命名世界”[4]。弗萊雷的“對話”包括四層含義：對話只能發生在人與人之間；對話雙方必須相互接觸才能進行對話；對話必須依托中介；對話的終極旨歸是“命名世界”、改造世界。

（二）對話的基礎和條件

1.平等。對話只能在平等的基礎上進行，對話不可能在“否認他人具有說出他們的詞的權利的人和說話權利被否認了的人之間展開”[5]。在弗萊雷看來，對話是人的一項基本權利，因此在對話前，必須要使“被否認有權講話的人”奪回自己的權利。對話不能被簡化為一個人向另一個人灌輸思想的行為，不應成為一個人控制另一個人的手段。簡言之，對話與灌輸、控制格格不入。

2.愛。愛不僅是對話的基礎，也是對話本身。愛意味著“對別人的責任”，愛是一種承諾，一種行動。在控制關系中，對話不可能發生，因為控制表現的是“病態的愛”。無論何時何地，只要存在“壓迫者”，那么真正意義上的愛的行動就一定會涉及“解放的事業”。主體只有打破壓迫局面，才有可能重新獲得愛并進行對話。簡言之，“如果我不愛這個世界——如果我不愛生活——如果我不愛人民——我就不能進入對話”[6]。

3.謙虛。對話的雙方需要謙虛的態度。在弗萊雷看來，要和別人對話就要做到：我們不能總是注意到別人的無知而從不意識到自己的無知；我們不能自以為不同于其他人，把他人僅僅當“物”，在他們身上見不到別的“我”；我們不能自認為是“純潔的”人群中的一名成員，是真理和知識的擁有者，而所有不是成員的人都是“這些人”或“未經洗禮的人”；我們不能一開始就假設，對世界命名是英才的任務，等等。總之，“自滿與對話是不相容的”[7]。

4.信任。信任是對話的重要前提。一方面，“對話還需要對人類深信不疑，對他們的制造與再制造、創造與再創造的力量深信不疑，對人能變得更加完美的使命深信不疑。對人的信任是對話的先決要求”[8]。離開了對人的信任，對話就不可避免地退化成“家長式操縱的鬧劇”。另一方面，信任是通過對話建立起來的，“信任只有在一方把自己真實、具體的想法告訴別人時才產生”[9]。

5.希望。弗萊雷認為：“離開了希望，對話也同樣不存在。希望扎根于人的不完善之中，人通過不斷探索擺脫不完善——這種探索只有在與他人的溝通中才能實現。”[10]這充分說明，希望存在，對話才能存在。

6.批判性思維。批判性思維是對話的重要前提。一方面，弗萊雷認為，除非對話雙方進行批判性思維，否則真正的對話將無從談起。何謂“批判性思維”？弗萊雷認為，“這種思維認識到人與世界之間存在著一種不可分割的一致關系，而且不把人與世界分離開來；這種思維認為現實是一個過程，是一種改造，而不是一種靜態的存在；這種思維不把思維本身與行動分開，而是不斷讓自己浸沒在暫時性之中，而不是擔心該冒什么風險”[11]。另一方面，弗萊雷認為，只有進行批判性對話才能產生批判性思維。批判性思維只有在批判性對話的過程和語境中才能產生。

總之，平等、愛、謙虛、信任、希望和批判性思維構成了對話實現的條件和基礎。

（三）弗萊雷對話理論的特點

第一，強調對話的中介性。對話必須有載體，存在一個中介，即對話雙方必須圍繞某一共同主題進行。沒有共同主題，對話便不可能進行。

第二，強調反思與行動的同步性。在弗萊雷看來，詞是實現對話的工具，詞包括兩個基本要素：反思和行動。詞可分為“真正的詞”和“不真實的詞”。“真實的詞”，即構成詞的兩個基本要素沒有被分離開的詞。“不真實的詞”，即構成詞的兩個基本要素被分離開的詞。人們只能用“真實的詞”改造世界，命名世界，而對話“旨在命名”。可見，真正意義上的對話，反思與行動缺一不可。

第三，突顯對話的人性化。弗萊雷指出，“從價值論的觀點看，人性化問題一直是人類的中心問題”[12]，對話理論的最終目的是幫助“被壓迫者”和“壓迫者”都“獲得解放”。可以說，正是對人性化和非人性化辯證關系的深刻揭示和把握，對個體人性的深度洞察和剖析，對人類生活“解放”目標的不懈探尋和實踐，才使弗萊雷的對話理論格外富于啟發性、戰斗性和生命力。

二、弗萊雷的對話理論對學校德育的啟示

保羅·弗萊雷的對話理論對我國中小學德育有著深刻的啟示，主要表現在以下幾個方面：

（一）德育本質觀：德育即對話

關于德育的本質，“在我國大致有三種觀點，即‘傳遞論‘建構論和‘生成論”[13]，這些觀點在一定程度上反映了德育的本質。弗萊雷認為：“沒有了對話，就沒有了交流；沒有了交流，也就沒有教育。”[14]基于此，我們認為德育的本質是對話，其基本內涵包括：第一，人們通過對話進行德育，德育在對話中進行，對話是德育的手段、資源和語境。第二，德育的目的是通過對話，培養學生的對話能力，促進學生德性的生成。第三，德育過程是教育者、德育影響、受教育者三者之間交互作用、動態生成的過程。

德育即對話，意味著學校德育體系的各子系統、各要素之間的對接和溝通。以對話視角探察學校德育體系，意味著德育目的、德育方法、德育制度、德育內容、德育評價等各要素之間應保持對話溝通、相互作用的狀態，使諸多德育要素形成一個有機整體，以實現德育效果的最大化。

德育即對話，意味著學校德育對人的生命尊嚴和主體性的尊重和成全，彰顯出學校德育的人本化追求。學校德育的根本目的是成人。但長期以來，我國學校德育被嚴重政治化、知識化和科學化，德育的目的限于培養“建設者”和“接班人”，人成了政治和知識的“附屬品”，真正意義上的人被放逐。“德育即對話”啟示我們：學校德育是生命性的、過程性的、生成性的，而不是物態性的、機械性的、程式化的。

德育即對話，意味著學校德育要重建道德學習觀。在我國，長期占據統治地位的是這樣一種道德學習觀：重教化輕學習，重傳輸輕建構，重知性輕實踐，重外化輕內化。[15]在這種學習觀支配下，教師習慣將各種價值觀以講授的方式灌輸、注入給學生，學生只能以靜聽、誦讀的方式學習道德。佐藤學認為：“學習是構成客體世界（教育內容的世界）的意義的認知關系、同他者溝通的人際關系、同自身對峙的自我反思關系這三個維度上，實現對話性實踐，在不同的維度上重建意義和關系的實踐。”[16]基于此，我們認為道德學習的過程，即道德學習者在三個維度上“實踐性對話”的過程。

德育即對話，意味著德育課程教學從灌輸式教學轉向對話式教學。對話式教學要點有三：第一，對話式教學中人與人之間的關系從意識的角度來說，主要是一種“意識間的關系”（意識間關系是主體間關系的體現），而非簡單的“意識關系”。第二，“教師不再僅僅是授業者，在與學生的對話中，教師本身也得到教益，學生在被教的同時反過來也在教育教師，他們合作起來共同成長”[17]。第三，對話式教學，肯定人是過程性的存在，以對話為依托，鼓勵師生對現實生活作出“真正的反思和行動”。

德育即對話，意味著德育教材觀的轉變，其核心是將德育教材視為一個“文本”，而不是“藍本”。傳統的德育教材觀視教材為不可變更、法定的“藍本”，是提供絕對確定性知識的唯一課程資源。從對話視角看德育教材，德育教材變成了“文本”，是“人們解讀和對話的對象，它以自身的開放性和生成性給予解讀和對話以廣闊的空間”[18]。師生在與文本對話的過程中，新的道德學習經驗得以生成，德育教材的課程意義和教育價值得以建構和實現。

德育即對話，意味著學校各項德育制度的起草、制定、評價、修改，是學校共同體全體成員（領導者、教師、學生、家長）對話和協商的結果，而不是由學校管理者單方面命制的結果。

從更寬泛的意義上審視，德育即對話，還意味著今日之學校德育要和過去之學校德育進行對話，在學校德育的今昔對話中，對過去學校德育存在的問題進行深刻反思，以改進今日、未來之學校德育。同時還意味著，要將我國學校德育和西方學校德育進行對比，以改進和完善我國學校德育。

（二）德育目的觀：培養具有對話能力的人

長期以來，我國學校教育受工具理性、科學理性的支配，片面強調教育為政治、經濟服務，為個人謀生服務。相應地，學校德育關注的重點是道德知識的傳授，人的生命維度、價值維度和精神維度被嚴重忽視。針對傳統學校德育的諸多弊端，不少德育學人進行了大膽而有益的探索。“在主體性德育的旗幟下，出現了多種德育改革探索，諸如活動德育、情感德育、體驗德育、生活德育、制度德育等。這些探索除了肯定學生的德育主體地位這一共識之外，在方法論上還有一個共同的特征，就是‘走向對話。”[19]學校道德要“走向對話”，起點是培養具有對話能力的人。何謂“學生的對話能力”？即在對話理念指導下，學生以敞開和接納的態度，以自身和他人的發展為目標，與教師、同伴、文本以及自我之間進行“我與你”式對話的行為能力。[20]從對話哲學的視域，德育過程即學生與他人、學生與文本、學生與自我對話的過程。

具有對話能力的人，是具有反思和批判意識的人。這樣的人，不迷信，不盲從，善于獨立思考，敢于對他人觀點發表不同的看法，特別是敢于對權威的、習以為常的觀點進行有品質的質疑。

具有對話能力的人，是富于愛心的人。這樣的人，不偏執，不武斷，不自以為是，善于站在“他者”的角度思考問題，傾聽“他者”的心聲，既尊重他人的觀點和看法，也坦誠表達自己的所思所想；心中既裝著他人，也眷顧自己。

具有對話能力的人，是堅信說理是處理矛盾和沖突最好辦法的人。這樣的人，在生活中與別人發生矛盾、沖突時，總是以說理的方式，而非武力的方式解決。

具有對話能力的人，是能夠憑借自己強大心靈力量而不斷超越自己的人。這樣的人，在自己遇到人生重大挫折時，能返回內心，和自己對話，用精神的力量安慰自己、激勵自己，將克服困難的過程視為戰勝自我、超越自己、成就自我的過程。

（三）德育教師觀：做一名有愛、有信、有思的對話者

弗萊雷的教師觀包括三個方面：在充滿壓迫的歷史現實中，教師承擔著改造被壓迫者意識的歷史使命；在具體壓迫環境下，教師充當著次壓迫者的角色，具有二重性的弱點，但他同時也應是個積極的反思者和挑戰者；在教育過程中，教師應努力克服自身的二重性，成為一個自覺的提問者、對話者和實踐者。 [21]結合弗萊雷對話理論的六個要件，我們認為德育教師要完成“改造被壓迫者意識的歷史使命”，成為一名“自覺的對話者”，應具有以下幾方面的精神品質。

有愛。“愛是對話的基礎和對話本身”。沒有愛就沒有對話，也就沒有真正意義上的教育。愛是一種責任，是一種能力，是一種態度，是一種行動，更是一種信仰。愛最基本的情感成分和本質是付出和給予。“創造性的愛總是伴生著各種態度：關心、響應、尊重和了解”[22]。德育教師對學生的愛更是如此，主要表現在：對學生德性成長的主動喚醒、引導和點化；對學生不良行為的點醒和糾正，甚至是適當方式的批評；對學生心理的積極疏導、呵護和關注。

有信。弗萊雷指出，對人的信任是對話的先決條件。德育教師的“有信”主要有三層意蘊：教師對每位學生的道德成長都抱有信心，堅信每位學生道德成長的可能性；教師要恪守誠信，言行一體，做學生道德學習的榜樣；教師要樹立堅定的德育信念，特別是堅信德育能夠提升人性的高度，豐實個體生命的內涵。

有思。假如對話雙方不能思考，不能進行批判性思維，那么真正的對話就無從談起。德育教師與一般教師的最大不同在于德育教師的教育目的主要是促進學生德性的生成和德行的完善。這要求德育教師本身必須是一個道德高尚的人，特別是對社會上各種人性的惡要持有一種本能性的厭惡、警惕和批判。因而，批判精神是對話型德育教師必備的精神品質。

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責任編輯 徐向陽