說課應注意把握好的幾點認識

黃承佳

摘 要 文章指出對說課活動的認識應從活動特性、活動形式、活動內涵、活動效能四方面把握好要點。在對四個方面的要點展開論述的同時，指出對說課活動認識的誤區、缺陷、不足等存在問題，為對說課認識不足的新教師提供參考意見。

關鍵詞 說課特性 說課形式 說課內涵 說課效能

中圖分類號：G640 文獻標識碼：A 文章編號：1002-7661（2016）23-0116-03

說課自1987年在我國教育界興起以來，以其鮮明的特色得到推廣，逐步形成普及趨勢，成為一種具有特殊功能的教研活動。各級各類學校和地方教育部門開展和舉行各種層次的說課活動和說課比賽，以促進教師教學能力的提高。隨著對說課的不斷探究和實踐的進程，業界對說課的認識也不斷趨于完善，但對于一些教研經驗尚欠不足，特別是對說課關注不夠的新教師來說，對說課的認識存有疑誤，以至影響其對說課的準備和在實際說課的過程中對角色、心態的把握。從活動特性、活動形式、活動內涵、活動效能上把握好對說課的認識，將有利于提高說課的質量。

一、活動特性——說課是一種什么活動？

對說課的活動特性的認識，可以從名稱和類別兩個要點把握。

1. 從名稱含義上看，就是“說”和“課”?！罢f” 指的是介紹與解析或展示與論證，“課”是指課時計劃或課堂教學設計，所以說課的含義就是介紹并解析課時計劃或展示并論證課堂教學設計。因此，站在說課者的角度看，如果課時計劃的確精彩，就應“說”出它的特色之處；如果課堂教學設計確實合理，就應“說”出它的理性思辯。這樣，既要介紹整個計劃又要有適當的解析，才能讓聽說課者立即領悟到精彩特色；既要展示整個設計又要給出一定的論證，才能使聽說課者認同信服。對“課”的介紹展示與解析論證構成了說課活動的質的特性的兩個方面，這兩個方面應該是相互呼應和相互融合的。

2. 從專業類別上看，說課是一種教學研究活動，而不是教學活動。它是介紹及解析一個課時計劃或展示及論證一個教學設計，而不是執行計劃或實施設計。若注意到教研活動的目的，容易看出，說課是一種審定教學準備的教學研究活動。

對活動特性的認識容易出現的誤區是，活動特質的失衡——介紹展示與解析論證不對稱，體現為“兩個偏向”。

偏向介紹展示。只介紹計劃沒有解析或解析不夠透徹，達不到突顯特色精彩的目的；只展示設計，沒有論證或論證不充分，難以贏得認同信服。

偏向解析論證。反過來，不介紹計劃，不展示設計就失去了解析和論證的對象。實際上，即使介紹了計劃但介紹主線不夠清楚，即使展示了設計但展示的整體不夠完整，都還是難以讓聽說課者品出解析的味，接受論證的理的。

說課既不是單純地介紹一個課時計劃，展示一個課堂教學設計；也不是脫離具體的課時計劃、教學設計而籠統地宣講教學理論。換句話說，兩者都不是說課。將試教式的課堂教學的微縮表演等同于說課更是一種誤解。

說課的活動特性是說課活動的核心理念。

二、活動形式——說課是怎樣組織的？

對說課的活動形式的認識，可以從何時進行、哪些人參與、如何操作三個要點把握。

1. 從時段地位上看，說課是教學活動的準備工作進入到最后階段的教研活動?；顒拥臅r段地位處于備課的末端、上課的前端之間的界點——審定教學準備。此時，對于說課者來說，教學的準備工作已經全部完成，不但要求說課者依據理論對課時計劃有一個明確構思；而且要求說課者做出詳盡的課時計劃，完成所有的課堂教學設計；甚至要求準備好教學用具，進行最后的解析論證，一旦通過審定便可立即實施執行。

2.從參與人員上看，說課活動的參與者都是教學研究人員（狹義的或廣義的），沒有學生或模擬學生。參與人員由兩類角色構成：說課者和聽說課者。

說課者在活動中處于“主角”地位，自主地推進說課的過程，引領聽說課者進入自己的“介紹及解析、展示及論證”的思維模式，其角色目標是爭取認同，通過計劃或設計的審定。說課者面對的都是教研人員，不是模擬學生。

聽說課者在活動中是鑒審的“主體”，觀察析辯說課者的“介紹及解析、展示及論證”的整體過程，其角色任務是鑒別計劃的優劣，審查設計是否合理可行。

說課者雖然是“被審”，但進程中自主操控，不應受到干擾。聽說課者雖然是“主審”，但進程中只是觀察與思考，不應干擾說課者。

3. 從操作規則上看，說課活動的進程，特定地要求說課者熔介紹課時計劃及解析于一爐，一氣呵成地完成課堂教學設計的展示及論證。

因此，說課也可以認為是集體備課的一種特殊形式。說課者是中心發言人，而 “集體”由說課者和聽說課者組成，所謂“特殊”是指應具備上述三個要點。當然，這個“集體”并不局限于同進度、同年級、同科目的教師；而最重要的是，說課者的“中心發言”得既有“課”又有“說”。

對活動形式的認識容易出現的誤區是，活動形式的變異——演變為其它形式的集體備課，主要體現為“兩錯位、一違規”。

時段地位錯位。沒有準確把握好“備課的末端、上課的前端之間的界點——審定教學準備”的時段地位特征，演變為其它時段的集體備課。

角色心態錯位。說課者沒有準確把握好“爭取認同，通過審定”的角色目標；聽說課者沒有準確把握好“鑒別優劣，審查可行性”的角色任務。

進程形式違規。說課者沒有依照進程的特定要求，介紹課時計劃與解析不是“熔于一爐”，而是分層組合。

現象一：“集體討論”現象。說課者不是熔介紹課時計劃及解析于一爐，一氣呵成地完成說課，中間發生“討論”現象——聽說課者打斷說課插話發表見解或說課者在說課進程中主動征求意見。

第一，時段地位錯位?！坝懻摗辈皇菍彾ǎn時計劃或教學設計還在研討中。交換意見應在說課結束后進行。

第二，角色心態錯位。“插話發表見解”—— 聽說課者偏離角色任務，“征求意見”——說課者偏離角色目標。

現象二：先試教表演后小結。這是進程形式違規。

現象三：先上課后評價。這是時段地位錯位。

簡言之，現象一、二、三都不是說課。

說課的活動形式是說課活動的組織形態。

三、活動內涵——說課是怎樣展開的？

對說課的活動內涵的認識，可以從說課的內容、用具、程序三個要點把握。

1. 從突顯特性上看，說課的內容應由兩大信息集——課時計劃包與理論分析包融合而成。

課時計劃包是“介紹或展示”的對象，包含教學內容及對象，教學目標及其重、難點，教學環節等項內容。顯然，教學環節是主體內容，“介紹”應主線清晰，“展示”應全程完整。教學環節可以細化為教學過程（進程）組織形式、教學信息呈現方式（多媒體展示、板書等）、課堂內外訓練等細項。

對課時計劃的“介紹或展示”容易出現的缺陷是，主體殘缺和目標籠統。

主體殘缺突出表現為兩種現象：①過程不完整，說課者在實際說課時為時間限制所迫，省、缺了部分教學環節，這是時間分配沒有掌握好；②環節與目標不匹配，一些目標項沒有實現環節，這是設計不周全。

目標籠統的主要表現是，搬套教學大綱的字眼，沒有針對具體內容給出細化的、可操作的、宜檢驗的目標。

理論分析包是“解析或論證”的思辨，包含教材簡析，教學方法與手段，學法指導，教學理論依據等項內容。

對于教材簡析的基礎認識是，由于教學設計的主要依據是教學對象和教學內容，所以教材簡析是教學設計的基礎依據之一。進行“教材簡析”是為解析“教學設計”服務的。

進行教材簡析的操作要點是，①教材簡析一般包括“外部聯系”和“內部結構”兩個方面；②“外部聯系”應指出本課內容在某個知識或技能系統、系列、單元中所處的地位，解析本課內容在這種鏈狀或塊狀體系中的作用；③“內部結構”需要指出本課內容的組成、展開的線索和層次，解析其系統性的特點；④注意結合學生的具體學習情況，將對教學設計有更實際的依據意義。

教材簡析中通常出現的缺陷是，缺少上述操作要點的③和④，或較弱。

對“教學方法與手段，學法指導，教學理論依據”等項的基本認識是，“教學方法與手段，學法指導”是具體教學設計的理念；“教學理論依據”是整個教學計劃構思方向的理論基礎，即要回答將課設計成什么類型，為什么設計成這種類型。解說時，“教學理論依據”一般獨立成項，“教學方法與手段，學法指導”可以貫穿在教學過程中敘述，點到即止，但若比較突出則應專項論述。通常的不足是，“介紹或展示”與“解析或論證”分離較強，融合較弱。

2. 從角色目標上看，說課者是要通過“介紹或展示”與“解析或論證”的融合論述，爭取聽說課者對課時計劃或課堂教學設計的認同，從而通過審定。為取得較好的目標效果，說課者在用具準備上應兼顧“兩個大類”——“教具”和“說具”。

“教具”是指實際執教的用具。如前所述，說課時，要求說課者已全部完成教學的準備工作，包括教學用具。所以，在說課中應結合教學過程盡量展示所用到的教學用具（如模型、圖片、課件等）并自然地透露其使用的意圖，以增強作為“主審”的聽說課者對“課時計劃”這個“硬件”和“解析論證”這個“軟件”的感受。

“說具”是指，在實際執教中并不用到，只為加強“爭取認同”效果而專門為說課準備的用具。最基本的“說具”是說課稿，現在大多數說課者都會依據說課稿制作說課課件。

實際上，說課并非單憑口說，還得動手操作。通過操作“教具”和“說具”既展示了說課者的教學基本功也體現出說課者的教研技能，這本身就有“爭取認同”的效果。

在用具使用上應注意避免的弱點是，“兩個大類”的交替操作不夠協調。

3. 從遵守規則上看，說課者必須融合課時計劃的介紹及解析，連貫地、一體化地完成課堂教學設計的展示及論證。

結合前述的說課內容項，說課過程一般可按以下程序進行：①課題（教學內容及對象），②教材簡析，③教學目的，④重點、難點，⑤教學過程，⑥板書設計（或課件顯示），⑦課內外訓練，⑧學法指導，⑨教法與教學手段，⑩教學理論依據。其中⑥、⑦、⑧、⑨項的部分內容可以滲透在⑤中體現，但特色精彩之處應獨項專論，以不損“課”架硬度又有足夠“說”味為宜。

在說課的進程中，說課者應精神集中、情緒飽滿，充分展現品質修養和教風形象，以語言的精當流暢、操作的合理熟練、形態的端正自然感染聽說課者。切忌過于放松，出現語言、操作、形態的欠妥舉止。

說課者要取得較好的說課效果，就要充分展現活動特性、擺正活動角色心態、依規完成活動操作。

說課的活動內涵是說課活動的操作細節。

四、活動效能——說課有什么作用？

對說課的活動效能的認識，可以從直接作用和延展作用兩個方面得到體現。

1. 說課活動的直接受益者，是參與活動的全體教研人員。

說課者一方面通過參與活動，鍛煉了進行介紹與解析、展示與論證的公共基本素質；另一方面在“說”的準備和“說”的進行中，內化了業務修養和業務技能，教學、教研的專業基本素質得到提高；同時，即將實施的教學計劃經過演練、驗證也將使實際執教更加游刃有余。

聽說課者在聽“說”的過程中，由觀摩、鑒賞、審視，豐富和充實了自己，是一個專業性很強的交流、學習機緣。

2. 說課活動的最終受益者，是實際執教的對象——學生。經過錘煉的教師和教學計劃奠定了高質量的課堂教學的基礎。

說課的活動效能體現了說課活動的意義。

說課對教學計劃具有“把關”作用，可以認為是說課活動的“狹義”意義；而說課對教學研究的引領性和示范性，應當是更廣泛、更深遠的本質意義——或可稱為“廣義”意義。利用說課對重點課時進行“把關”是有效的、必要的、值得的；而著眼于發揮引領性和示范性的說課活動，對提高教師隊伍業務素質有著潛移默化的促進作用?！蔼M義”意義與“廣義”意義相得益彰的結合，無疑將收獲“雙豐收”的效應。

參考文獻：

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（責任編輯 全 玲）