非英語專業(yè)大學(xué)生英語課堂詞匯聽寫焦慮
——一項基于英語課堂聽寫改革的實證研究

樂冰潔

(浙江國際海運職業(yè)技術(shù)學(xué)院，浙江 舟山 316021)

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【語言與文化】

非英語專業(yè)大學(xué)生英語課堂詞匯聽寫焦慮
——一項基于英語課堂聽寫改革的實證研究

樂冰潔

(浙江國際海運職業(yè)技術(shù)學(xué)院，浙江 舟山 316021)

筆者以非英語專業(yè)28名學(xué)生為研究對象，借助問卷調(diào)查和聽寫成績統(tǒng)計方式，研究英語課堂詞匯聽寫焦慮，及課堂聽寫改革對焦慮的影響。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，英語課堂詞匯聽寫焦慮情緒在受試者中普遍存在且程度較高；焦慮程度與聽寫成績成顯著負相關(guān)，聽寫焦慮度高的學(xué)生對母語的依賴度越高；聽寫時關(guān)于目標(biāo)詞匯的提示可以有效降低學(xué)生焦慮。而當(dāng)學(xué)生成為聽寫指令發(fā)出者時，也可以降低聽寫指令接收者的焦慮。

英語課堂焦慮；聽寫焦慮；課堂聽寫；課堂改革

1981年，Krashen發(fā)現(xiàn)情感因素在外語學(xué)習(xí)中占有重要角色，進而提出情感過濾假說。他將情感過濾定義為“一種內(nèi)在的處理系統(tǒng)，潛意識地依據(jù)心理學(xué)家稱為‘情感’的因素阻止學(xué)習(xí)者對于語言的吸收”，是一種心理障礙。[1]焦慮是指由緊張、擔(dān)憂甚至恐懼等感受形成的復(fù)合情緒。它的產(chǎn)生通常與焦慮個體的心境，尤其是正經(jīng)歷或即將面臨的威脅或預(yù)期難以達到的目標(biāo)相關(guān)聯(lián)。[2]外語學(xué)習(xí)的情感因素中，焦慮被認為是導(dǎo)致學(xué)習(xí)者產(chǎn)生學(xué)習(xí)情感障礙、影響學(xué)習(xí)進程的一個重要變量。[3]Krashen認為，外語學(xué)習(xí)者的焦慮程度越高，相應(yīng)的情感過濾就越厲害，進而阻止學(xué)習(xí)者接收目的語輸入，外語習(xí)得也就越難進步。[4]

一、研究背景

美國心理學(xué)家Horwitz于1986年提出外語焦慮概念，認為外語焦慮是語言學(xué)習(xí)的特有現(xiàn)象，與課堂有關(guān)，且源自語言學(xué)習(xí)過程中復(fù)雜的自我認知、信念、情感和行為，主要包括溝通焦慮、測試焦慮和負面評價恐懼。[5]Horwitz制定的《外語課堂焦慮量表》(FLCAS)結(jié)束了無標(biāo)準(zhǔn)化語言焦慮測量工具研究的歷史。大量基于該量表的研究發(fā)現(xiàn)，焦慮感總是和語言學(xué)習(xí)相關(guān)問題，如聽力理解能力的欠缺，詞匯習(xí)得水平欠佳，語言標(biāo)準(zhǔn)測試結(jié)果不理想等有關(guān)，外語學(xué)習(xí)焦慮感普遍存在，并與成績成負相關(guān)。但隨著外語焦慮探討的進一步深入和細化，研究者們發(fā)現(xiàn)FLCAS主要適用于外語課堂口語表達相關(guān)的焦慮感，而外語技能焦慮有別于課堂焦慮，該表或有欠缺。近年來，研究者們相繼拓展研究，包括閱讀焦慮，寫作焦慮和聽力焦慮等。[6]有研究表明，適度的焦慮有利于外語的學(xué)習(xí)，即促進性焦慮；而過度焦慮會阻礙外語學(xué)習(xí)，即抑制性焦慮。[7]

外語焦慮的顯著表現(xiàn)首先在于聽和說的過程中。[8]聽是一項復(fù)雜的活動，它受限于時間，在沒有特定回放規(guī)則下無法重復(fù)捕捉。在聲音信息輸入過程中，受聽者需在限定時間內(nèi)對內(nèi)容進行甄別、理解、記憶配對等解碼處理，才能在輸出中將聲音信息轉(zhuǎn)化成特定意義的具象信息。[9]基于其特質(zhì)，由于聽不懂、錯聽、漏聽而產(chǎn)生的焦慮心理普遍存在。

聽力焦慮是相對研究較少的領(lǐng)域。Elkhafaifi制定的外語聽力焦慮量表(FLLAS)是相對針對性較強和接受度較高的量表。在對其進行效度檢驗后，張憲等[10]認為該表效度高且穩(wěn)定。此外，國內(nèi)外現(xiàn)有的研究結(jié)論通常是聽力焦慮對聽力理解有負面作用，學(xué)生難以集中注意力，無法抓住有效信息，聽力焦慮與聽力成績、學(xué)期末總成績均呈負相關(guān)。[11，12]

聽寫是結(jié)合聽力理解與拼寫能力的綜合性語言訓(xùn)練，早在16世紀(jì)就被應(yīng)用于外語教學(xué)。它不僅反映學(xué)生對目的語的敏感度和掌握度，也能測試其拼寫能力及語言序列的短期記憶力。語言測試專家Harrison認為，聽寫過程反映出語言在交際時發(fā)生的一切，覆蓋多種語言技能。[13]Madsen也認為聽寫可以測量英語總體水平，能較全面地反映測試對象的語言總體水平，并在一定程度上測量聽力、語法、詞匯、閱讀及口語等方面能力。[14]而對學(xué)習(xí)者而言，詞匯是外語學(xué)習(xí)的基石。詞匯是影響外語學(xué)習(xí)表現(xiàn)的重要因素。有限的詞匯量妨礙學(xué)習(xí)者的聽說讀寫。[15]在大量外語焦慮對詞匯學(xué)習(xí)的影響研究中發(fā)現(xiàn)，高度焦慮學(xué)習(xí)者習(xí)得詞匯的效率要低于低焦慮學(xué)習(xí)者，且在詞匯記憶和回顧時比低焦慮學(xué)習(xí)者更困難，與詞匯習(xí)得成顯著負相關(guān)。[16]

二、研究問題

基于詞匯的重要性和聽寫測試的有效性，詞匯聽寫作為英語教學(xué)一項最基本的測試手段，既體現(xiàn)出學(xué)生對所學(xué)詞匯的掌握程度，又在一定程度上反映了學(xué)生對詞匯所屬內(nèi)容和知識點的總體把握水平。學(xué)生聽寫的焦慮情況，及基于學(xué)生的焦慮狀況相應(yīng)的影響值得研究。本次研究通過課堂詞匯聽寫改革，著重調(diào)查英語詞匯聽寫課堂焦慮與聽寫成績之間的關(guān)系，旨在回答學(xué)生在課堂英語詞匯聽寫中的焦慮情況如何、學(xué)生課堂聽寫焦慮程度與聽寫成績是否呈負相關(guān)、英語課堂聽寫改革對學(xué)生課堂聽寫焦慮情況和聽寫成績是否有影響等問題。

三、研究設(shè)計

(一)受試對象

受試對象為浙江國際海運職業(yè)技術(shù)學(xué)院大一非英語專業(yè)一個自然班的學(xué)生，共36名，其中男生35人，女生1人。年齡從18歲到20歲不等，平均年齡19歲。平均年齡、家庭和教育背景上無顯著差異。

(二)研究工具

1.外語聽寫焦慮測量表

由于目前尚無外語聽寫焦慮量表，因此本次測量工具為基于研究目的改編自Elkhafaifi制定的外語聽力焦慮量表，采用李克特5點量表形式，每題項從非常不同意(1分)到非常同意(5分)。反向題在統(tǒng)計結(jié)果時進行反向賦分處理。在評定時，采用平均值以更直觀地呈現(xiàn)統(tǒng)計結(jié)果。統(tǒng)計取3為中間值：高于3分認定為焦慮度較高；低于3分認為焦慮度較低。所有項目的最終平均值視為課堂詞匯聽寫最終焦慮結(jié)果。問卷共分為三部分：第一部分為個人信息；第二部分為關(guān)于課堂聽寫焦慮測試項目，第三部分為聽寫改革措施反饋項目。經(jīng)測試，問卷Cronbach系數(shù)為0.958，達到較好的信度水平，可用于進一步分析。

2.詞匯聽寫文本

《新編實用英語綜合教程I(第三版)》單詞表詞匯。聽寫數(shù)量為每單元要求掌握詞匯中抽取的20個，共8個單元。該教材為受試班級在受試學(xué)期的配套教材，能較為客觀地反映學(xué)生對所學(xué)詞匯的聽寫輸出水平。

3.聽力成績指標(biāo)

在單元課程結(jié)束后進行課堂聽寫測試。聽力成績指標(biāo)為8次聽寫成績均分。每單元聽寫成績評定細分為八等(除C等外均為3詞遞減)，成績評定標(biāo)準(zhǔn)如表1所示。

表1 聽力評分標(biāo)準(zhǔn)和詞匯正確數(shù)量

(三)研究程序

1.數(shù)據(jù)收集與分析

問卷于2016年1月21日由問卷網(wǎng)發(fā)放，填寫前對問卷進行說明，要求學(xué)生如實作答。受試班級學(xué)生共36人，最終有效問卷數(shù)為28。聽寫成績評定貫穿整個學(xué)期，每單元聽寫測試將會在該單元課程結(jié)束后在課堂進行，均會提前兩天告知。成績評定由筆者按照標(biāo)準(zhǔn)親自操作。所有相關(guān)數(shù)據(jù)輸入Excel及SPSS，并進行統(tǒng)計和分析。

2.聽寫課堂改革操作

本研究聽寫課堂改革操作有別于傳統(tǒng)聽寫模式，在本次實驗中：(1)聽寫指令發(fā)出者隨機報出目標(biāo)詞匯的英文發(fā)音/詞匯表標(biāo)注的中文釋義，無論何種情況都要求學(xué)生寫出指令詞匯的英文和相應(yīng)中文釋義；(2)聽寫指令發(fā)出者會在報出目標(biāo)詞匯的中文釋義或英文發(fā)音時，補充關(guān)于該詞匯相應(yīng)信息，包括詞性、在所屬單元位置、近義詞或反義詞。所用語言與目標(biāo)詞匯指令語言一致；(3)每單元聽寫20個詞匯，教師抽取1名學(xué)生帶領(lǐng)全班聽寫前10個詞匯；該學(xué)生在發(fā)出指令時，按上述兩點要求操作*半數(shù)的限額是基于每個單元都有需重點掌握的詞匯，而被抽取的學(xué)生在選擇單詞時通常不會顧及，因此如有需要，筆者會基于學(xué)生的詞匯選擇在剩下的10個詞匯聽寫中補充。。除第1名學(xué)生外，教師說明抽取指令發(fā)出者的參考指標(biāo)為聽寫成績，成績越高，被抽中可能性越大。

四、結(jié)果與討論

(一)課堂詞匯聽寫焦慮

由表2可知，在絕大多數(shù)單項中，學(xué)生焦慮值從1到5不等，所有題項的平均值均大于3，總平均值達3.09。總體來講，受試學(xué)生的課堂聽寫焦慮程度較高。

究其原因，主要有以下幾點。其一，學(xué)生對詞匯所屬單元內(nèi)容的熟悉度和掌握度欠佳，在聽寫時無法與大腦已掌握的知識點進行有效配對，繼而影響詞匯的記憶和輸出效果。反之，如掌握度較好，焦慮感會有所緩解。這在題2(m=4.04)、5(m=3.36)、10(m=3.82)、18(m=3.61)和20(m=3.61)數(shù)據(jù)中也有所體現(xiàn)。其二，如題1(m=3.54)、4(m=4.04)、11(m=3.46)、13(m=3.25)所反映，當(dāng)指令難度加大時，學(xué)生處于比自身舒適度更高的指令速度，或低于自身適應(yīng)度的指令次數(shù)，沒有足夠時間思考，便會錯聽、漏聽，傾向于處在更強烈的情緒中，焦慮感隨之明顯增加。其三，無關(guān)聽寫內(nèi)容，受試學(xué)生對“課堂聽寫”行為本身有相對焦慮、消極的情緒。盡管部分學(xué)生并不懼怕且頗具自信，但依然不希望進行課堂聽寫。主觀判定同學(xué)的聽寫結(jié)果會優(yōu)于自己，而外界有干擾時，更會增加其焦慮度。

表2 課堂聽寫焦慮統(tǒng)計

事實上，英語聽寫的過程要求學(xué)生使用已有的知識框架與聽到的指令互動，經(jīng)大腦感知短暫加工處理后，提取相應(yīng)的信息，但受試學(xué)生英語基礎(chǔ)較薄弱，英語學(xué)習(xí)時間集中在課堂，課外用于學(xué)習(xí)、復(fù)習(xí)課程的時間十分有限，對聽寫測試的準(zhǔn)備不充分，且對應(yīng)掌握的知識點熟悉度不夠，導(dǎo)致他們在得到指令后，無法正確在大腦中選擇、編碼對應(yīng)信息，這是造成他們課堂聽寫焦慮度較高的根本原因。

(二)課堂聽寫焦慮與聽寫成績

表3 焦慮值和聽寫成績相關(guān)性

通過將受試學(xué)生的焦慮測試20項平均值與其8次聽寫測試成績的平均值一一對應(yīng)的相關(guān)性分析發(fā)現(xiàn)，如表3所示，學(xué)生的聽寫焦慮程度與聽寫成績成顯著負相關(guān)(r=-0.913)。焦慮對聽寫結(jié)果的影響較大，換言之，焦慮值越高，則學(xué)生的聽寫成績可能就越差。焦慮感在一定程度上會妨礙學(xué)生正常聽寫水平的發(fā)揮。低焦慮學(xué)生更專注于聽寫指令的輸出處理任務(wù)，焦慮度高的學(xué)生在有限的時間內(nèi)同時進行兩種活動，一為處理指令任務(wù)，二為主觀自我認知引起的焦慮感，如認為自己不如其他同學(xué)，因為漏聽或?qū)懖怀鲈~匯而緊張。此時的焦慮情緒反之又會占領(lǐng)指令處理時間，干擾大腦認知資源的輸出，陷入惡性循環(huán)。因此，在同等英語水平兩者間，焦慮程度高的學(xué)生聽寫測試結(jié)果很可能劣于焦慮度低的學(xué)生。

該數(shù)據(jù)與以往聽力和詞匯相關(guān)領(lǐng)域的研究結(jié)果相符合，焦慮程度越高，詞匯的習(xí)得和輸出就越困難，而外語學(xué)習(xí)也可能更緩慢。同時，該結(jié)果也與Krashen的情感過濾假說一致，當(dāng)焦慮度已經(jīng)導(dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)情感障礙時，情感屏蔽相應(yīng)增強，進而阻礙學(xué)生在大腦中進行識別、搜索等認知過程，妨礙其利用加工可理解輸入。焦慮不僅對語言的進一步習(xí)得存在負面影響，也會影響學(xué)習(xí)者對已知信息的回顧和運用。

(三)課堂聽寫改革與焦慮

表4 課堂聽寫改革措施反饋統(tǒng)計

由表4可發(fā)現(xiàn)學(xué)生在聽寫過程中對母語與英語的反應(yīng)。受試學(xué)生總體更傾向聽到詞匯的英文發(fā)音(m=3.43)，在聽到英文詞匯后，大腦中也相對更容易出現(xiàn)該詞匯的拼寫和發(fā)音(m=3.57)。但同時，希望聽到中文寫英文(m=3.32)及第一反應(yīng)為中文的(m=3.25)平均值也較高，兩個比較項均值相差不大。事實上，英語是與我們母語有巨大區(qū)別的異域語言，而學(xué)生日常以英語作為溝通媒介的機會非常少，對英語的陌生感是天然存在的。[17]由于受試學(xué)生被要求必須寫出中英文，在聽寫過程中母語系統(tǒng)對學(xué)生指令處理的干擾不可避免，這也增加了聽寫難度，進而增加了學(xué)生的焦慮值。而在基于問卷題項的相關(guān)性分析中也發(fā)現(xiàn)，聽寫焦慮度相對較高的學(xué)生，更傾向于聽中文寫英文，大腦在聽到指令的第一反應(yīng)也更有可能浮現(xiàn)中文釋義。因此，聽寫焦慮度高的學(xué)生對母語的依賴程度可能越高。

此外，數(shù)據(jù)顯示學(xué)生在聽到相關(guān)提示時，會相對處于低焦慮狀態(tài)。肖庚生[18]指出，學(xué)習(xí)者對信息有自上而下、自下而上及交互三種模式。當(dāng)學(xué)生對指令詞匯不熟悉時，他們傾向于進入“自上而下”的模式，依賴于除了指令外的信息來判斷或協(xié)助回憶目標(biāo)指令詞匯(m=2.89)。在此次研究中發(fā)現(xiàn)，當(dāng)目標(biāo)詞匯相關(guān)提示“自上而下”地傳達后，學(xué)生很可能會降低焦慮度(m=3.64)。筆者認為，盡管“自上而下”模式缺乏學(xué)生的積極作用，是相對單向的信息灌輸，但在課堂聽寫中會幫助學(xué)生降低焦慮感。

改革的第3個舉措是每次聽寫由1名學(xué)生(非同一人)作為聽寫指令發(fā)出者帶領(lǐng)聽寫。學(xué)生對該做法接受度良好(m=3.57)，這可能與教師和學(xué)生角色區(qū)分有關(guān)。根據(jù)霍夫斯塔德文化維度觀點，我國是權(quán)力距離值較高的國家，傳統(tǒng)課堂上教師定位通常權(quán)威且主導(dǎo)，課堂氣氛較為嚴(yán)肅緊張。當(dāng)指令者是來自于朝夕相處的同學(xué)時，彼時的課堂中，學(xué)生不再是被動的，而是課堂的主導(dǎo)者，課堂氣氛相對較為放松，他們在聽寫過程中焦慮度相對較低。

圖1 帶領(lǐng)聽寫前后成績對比

由于聽寫內(nèi)容一共為8個單元，第8名學(xué)生聽寫者缺乏有效成績參考，因此筆者比較前7名學(xué)生聽寫者在帶領(lǐng)班級聽寫之前一次和之后一次的聽寫成績，如圖1顯示：3名同學(xué)在前后保持了一致的測試結(jié)果，而其余4名同學(xué)都有不同程度的進步。在與這些學(xué)生的交談中發(fā)現(xiàn)，被抽中后，感覺“自己得到了肯定”，在帶領(lǐng)同學(xué)聽寫后，有想要在聽寫中表現(xiàn)得更好的想法。而問卷調(diào)查顯示，盡管被抽中意味著要在全班同學(xué)面前展示自己的發(fā)音，擔(dān)心發(fā)音不標(biāo)準(zhǔn)或出差錯等情況而緊張，學(xué)生希望被選中成為聽寫指令發(fā)出者的意愿依然較高(m=3.61)。相較于表2的抑制性焦慮，此種緊張但躍躍欲試的行為可看成促進性焦慮對學(xué)生的動機激發(fā)作用，對聽寫結(jié)果雙方都有積極的鼓勵效果。

五、結(jié)語

本研究主要采用定量分析，探討非英語專業(yè)學(xué)生的英語課堂詞匯聽寫焦慮程度及其與成績的相關(guān)性，以及在聽寫中嘗試的改革效果。主要結(jié)果如下：

(1)受試學(xué)生總體存在較高焦慮感，主要由于對所學(xué)內(nèi)容的熟悉度和掌握度欠佳，英語水平有限，無法做到胸有成竹；此外，也存在主觀認為自己會得到負面評價的恐懼，表現(xiàn)出較高的焦慮。(2)受試學(xué)生的課堂聽寫焦慮值與聽寫測評成績結(jié)果呈顯著負相關(guān)。焦慮度高的學(xué)生比焦慮度低的學(xué)生更容易在聽寫中出錯，導(dǎo)致成績相對較低。(3)在聽寫強制輸出中英文的前提下，焦慮度高的學(xué)生更依賴于母語；此外，適當(dāng)?shù)奶崾究梢越档蛯W(xué)生的焦慮程度；而由學(xué)生帶領(lǐng)聽寫，對指令接收者的學(xué)生來說，能緩解焦慮情緒，對指令發(fā)出者本身而言，反而能引發(fā)促進性焦慮的激勵作用。

誠然，本項研究對焦慮的探索有限，如并未研究性格焦慮的影響。所選取樣本量也不全面。總而言之，外語學(xué)習(xí)中的焦慮無法避免，焦慮會影響外語習(xí)得，妨礙教學(xué)效果，教師應(yīng)與學(xué)生合作展開教學(xué)活動，引導(dǎo)和平衡學(xué)生的焦慮情緒，緩解和消除抑制性焦慮，適度引發(fā)促進性焦慮。

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【責(zé)任編輯：周 丹】

漢 衛(wèi)

H319.3；G442

A

1673-7725(2016)06-0185-07

2016-04-05

樂冰潔(1987-)，女，浙江舟山人，助教，主要從事跨文化傳播研究。