以課堂為支點撬動農村學生說的潛能

馮阿軍?オ?

每每欣賞語文名師的課堂，或是外出到城市聽課，我總有一種強烈的感觸，不由自主地被課堂中學生說的精彩深深震撼了。他們敢說、會說、樂說，是他們成就了課堂的精彩。每當此時總會不由自主地想到自己的學生，雖是同齡人，但是在說上真是相差萬里，提高農村學生說的自信力已經迫在眉睫。

一、農村學生說的現狀

不敢說。農村學生骨子里缺少一股自信力，羞于在眾目睽睽下展示自己的才能。他們不太樂意在課堂上發表見解，害怕說錯引來嘲笑。長此以往，膽量越來越小，尤其是進入初中后，班里敢于主動發言的同學寥寥無幾。

“不會說”是導致學生不敢說的根本原因。在農村的語文教學中，由于受到考試的制約，老師把過多的精力放在讀和寫上。這樣勢必會影響學生說的培養。看看農村的語文課堂，你會發現學生只能照本宣科地讀課文，一旦遇到需要自己整合語言來分析概括時，絕大部分學生就變得啞口無言。

口頭為“語”，書面為“言”。口語交際能力是現代公民必備的能力。我們培養學生學習語文，不單單是會讀會寫，還應該教會他們聽說的技巧。畢竟在生活中，學生用的最多的是口頭表達。發現農村學生“說的”軟肋后，我開始不斷學習，不斷摸索，最終發現一些行之有效的方法。

二、培養學生說的方法

學生說能（說的能力簡稱）提高的關鍵在課堂。課程標準也強調要“重視在語文課堂教學中培養口語交際的能力”。實踐出真知，實踐出能力。語文課堂要給學生說能的訓練提供大量的實踐機會。這樣學生才能日積跬步，最終到達會說的彼岸。具體做法如下：

1. 聽說并舉

聽和說猶如手心和手背，缺少一面就不是完整的手。學生說能的提高必須打好傾聽的

根基。第一階段我重在聽說齊抓，讓學生在聽中說，在說中聽。

沒有不愛聽故事的學生，所以為了先攻克學生不敢說的畏懼心理。我從故事入手循序漸進地培養學生聽和說的技能。等級一：聽故事，講故事。剛開始由老師講故事，學生傾聽后復述。故事的內容和語文的聯系要密切。成語故事、名人故事、文化故事等是首選。等級二：聽故事，說心得。學生要在極短的時間內說出自己的聽后感。這樣可以一舉兩得，一方面訓練了學生聽的專注，另一方面調動了學生的思維感官，讓學生的思維細胞瞬間活躍，構思出說什么及如何說。進行一段時間后，我發現學生的說欲和說能明顯提高。于是，說故事的主角變成了學生。這將進入第三等級。學生在第三關中將享受講的樂趣。哪些學生先講，這由學生的實際水平和小組推薦來決定，范圍會逐漸擴大，最終實現人人講的目標。這樣的訓練，我主要放在每天的晨讀課來進行。如此一來不僅豐富了晨讀的內容，而且促進了學生說能的提高。

2. 立足課堂，設計說境，讓說常態化

余映潮老師在《語文教學設計技法80講》一書中有這樣一個技法——“寓讀于說，生動熱烈”。所謂“說讀，就是讀讀說說，說說讀讀，以學生的語言活動為中心，用‘說的方式帶動對課文的整體理解、細節品析、內容組合、想象補充——它以課文品讀為目標，以深入理解為目的，在課文閱讀中引導學生邊讀邊說、邊說邊讀”。在余老師的啟發下，結合學生的實際情況，我的課堂設計中多了說的板塊，豐富了說的情境。學生的說能在潤物無聲中爆發了。

作家簡介和寫作背景以說的形式來呈現。知人論世。學生在走進文本之前先了解文章的作者及寫作的背景。如果對此一無所知，那么如何與作者對話，進而了解他寫作的目的呢？關于作者和背景介紹，平日的課堂教學更多的是以幻燈片的形式呈現一段話，指名學生讀或齊讀，然后一閃而過。這樣的存在，對于學生來說意義不大。其實這個環節可以用來訓練學生的說話能力。在教學設計中，我設計了幾種說境讓學生來花樣介紹。比如：“好書推薦”——學生要對作品的出處進行一番研究后寫出一段文字來口頭述說。它一般包括：書的名稱、作者、主要內容、作品的藝術價值等。“穿越時空，走近作者”——這個情境主要針對古代的文學作品，讓學生帶著穿越的新鮮感來到作者生活的時代，感受作者的悲歡。如此設計，學生必須進行課前的調查研究并用自己的語言來整理和表達。這樣說和寫就有機的聯系在一起。

構建對話環境，讓學生敢于表達。名師們的課堂總是完美地實現了學生與文本的對話，學生與作者的對話，學生與老師的對話，學生與學生的對話。名師巧妙的創意打開了學生的思維，學生的話匣子如同泉水汩汩冒出。那么我在設計時也是以板塊的形式來創設對話的環境。

板塊一：整體感知環節。學生在自主讀書后，要能夠從整體上把握文章的內容。那么鑒定的有效形式就是能夠概述。概說課文一來可以引領學生走進文本；二來可以訓練學生的概括能力。概說課文的角度有很多，如概說課文大意、人物形象的概括、作者觀點的概括、說明事物的特點等。學生要能夠把自己的讀書所感以說的形式來呈現。剛開始會有許多學生不適應，站起來緊張到說不出一個字。但是一段時間過后，這種窘境就慢慢淡化了。

板塊二：內容研討環節。學生在整體感知環節對文章有了總體性的把握，接下來要對課文進行深入地挖掘。這時的說要在讀的基礎上進一步深化，以問的形式來呈現，以議的方式來解決。這時，我會以主問題來引導學生悟讀課文，在讀中發現問題，提出問題，解決問題。整個過程是以“學生說”為主導。說出讀書時的困惑，說出對文本主旨的理解。

板塊三：語言品析環節。閱讀是學生的個性化行為。普通老師的閱讀教學好像更多關注對文章內容的整體把握，側重于宏觀。但是名師們的課堂不僅僅注重宏觀，而且注重細節，在語言品析方面更是匠心獨具，做到了宏觀、微觀齊頭并進。其實這個環節應該精心打磨，為學生說能的提高助力。為此，我嘗試了幾種方式，比如：美句推薦——要求學生把自己喜歡的句子推薦給大家，要說出喜歡的原因。老師要引導學生能夠從不同的角度來欣賞，如修辭的角度、句式的角度、表現手法的角度等。

板塊四：總結拓展環節。這個環節往往被老師“霸占”著，學生淪為被動的“聽客”。其實只要巧開發，學生在此處也可以大顯“說”能。讓學生總結實為一個不錯的選擇。

抓住課堂這個支點，無疑就會撬動農村學生說的潛能。在培養農村學生說能的道路上雖然任重而道遠，但是邁開的腳步已經開始慢慢通往成功的大門。相信總有一天，在農村的課堂中也會聽到學生們的旁征博引和擲地有聲，學生們的說能會逐漸提高。

作者單位：江蘇省徐州市睢寧縣張圩中學（221213）