關于高校英語教師注重跨文化教育的問題探究

趙喜純 / 長春大學

關于高校英語教師注重跨文化教育的問題探究

趙喜純 / 長春大學

教師是高校跨文化教育成功的關鍵。本文重點對高校教師自身跨文化教育問題加以探究。

高校；英語教師；跨文化教育；探究

跨文化教育是兩種或多種文化或亞文化之間的教育，在專門設置的本民族文化環(huán)境中使受教育者了解非本民族的文化傳統(tǒng)、價值觀念、思維方式、語言、風俗習慣的教育。

一、高校英語跨文化教育的關鍵是教師受教育問題

教師是學生跨文化教育的引導者。跨文化教育一直是外語學科的隱型課程。目前全球外語教育界都公認，外語教育必然涉及外國文化教育，語言教育不可能離開文化教育進行。實際上，單純地外語教育本身就是一種跨文化教育活動。教育部2007年制定的《大學英語課程教學要求》，除了保留原有的“英語語言知識與應用技能”外，還強調以“跨文化交際”為主要內容，培養(yǎng)學生的跨文化交際能力，“使他們在今后學習、工作和社會交往中能用英語有效地進行交際”。教學目的從單純的訓練語言技能轉為對文化的學習，這是對大學英語原有教學理念的顛覆，也很好地印證了跨文化教育在教學實踐中的必要性、迫切性和時代性。

大學英語教師作為《大學英語課程教學要求》的執(zhí)行者、大學生跨文化能力培養(yǎng)的引導者，其自身具備足夠的理論知識、較高的跨文化水平是至關重要的。只有高校英語教師自身已經(jīng)是一個成功的跨文化交際者，他才能夠在教學中有意識地傳授學生跨文化的意識、有技巧地培養(yǎng)學生跨文化的技能。作為大學生習得英語的主要引導者之一，大學英語教師的跨文化素質直接影響著學生的跨文化素質及其最終的文化習得及運用。提高大學英語教師的跨文化素質是跨文化教育整體實施的先決條件之一。大學英語教師要認識變革帶來的挑戰(zhàn)，反思自身在觀念、方法、知識結構和能力方面存在的問題，重新審視自身角色、地位的變化，主動適應在跨文化交際能力培養(yǎng)教學中新的角色，從知識的傳授者、單一教材的執(zhí)行者、學生學習的主宰者和“教書匠”向跨文化交際能力培養(yǎng)的導航者、課程資源的開發(fā)者、學生學習的促學者和外語教學理論的研究者轉變。可見大學英語教師在學生跨文化教育中的作用舉足輕重。然而，從上世紀80年代初期，我國學者開始研究跨文化交際至今，有關“跨文化交際能力”的文章絕大多數(shù)都是討論和分析如何培養(yǎng)學生的跨文化能力，只有極少量的論文提及跨文化能力培養(yǎng)的主要實施者——大學英語教師。

有調查表明：外語教師對目的語文化的敏感性不高，教師普遍感到跨文化交際能力不足。盡管外語教師在語言知識方面達到了一定的水平（如被調查的教師85％為大學本科英語專業(yè)畢業(yè)），但距離教育部對文化教學的要求還相差甚遠，更不能滿足跨文化交際實踐的需要。

由于英語教師自身跨文化交際意識不足，教師的跨文化交際能力不容樂觀，致使教學中的跨文化教育嚴重缺失，自然導致學生跨文化交際能力的培養(yǎng)結果不盡人意。所以，大學英語教師的跨文化教育應當盡快得到推進，以提高教師的跨文化素質，為跨文化教育的發(fā)展提供先決條件。

二、提升高校英語教師跨文化教育應采取的基本策略

（一）有關部門及院校應更加重視教師的跨文化發(fā)展

調整專業(yè)英語的課程設置。要真正實現(xiàn)《大學英語課程教學要求》中跨文化交際的培養(yǎng)目標，前提是必須有一大批跨文化交際方面的通才。目前我國無論是各語言類院校，還是每個高校的英語教育專業(yè)所開設的課程，多數(shù)著力語言知識的傳授和培養(yǎng)學生良好的教學能力，卻極少涉及跨文化、多元文化或人類學、心理學、傳播學等方面的學科，局限了學生的跨文化意識及跨文化交際能力的培養(yǎng)。這樣的課程培養(yǎng)出的大部分學生多成為今后高校大學英語教師的主力軍，當他們在處于多元文化情景中時，往往缺乏足夠的知識去解決文化差異、矛盾與沖突。因此，這些院校應改革當前的課程設置，聘請一些跨文化交際相關學科的專家、學者開設相應的專業(yè)課程。也就是說，在專業(yè)英語課程中適當設置跨文化交際學科，以適應未來大學英語老師的要求。

搭建跨文化交流平臺，增加跨文化培訓。教師是大學英語教學改革和實施素質教育的關鍵，也是跨文化交際能力培養(yǎng)目標實現(xiàn)的關鍵。教師觀念、能力的顯著提高離不開具體的教學實踐，只有把理論學習、課題研究與教學實踐融為一體才能持續(xù)有效地促進教師的觀念轉變、專業(yè)成長。有關部門和相關院校應該有計劃地組織進行持續(xù)、有效的教師培訓，增加高校英語教師出國學習、進修的機會，為教師搭建跨文化交流的平臺，增加跨文化實踐的經(jīng)驗。通過這些與同行之間的交流探討，以及與外界文化的碰撞，教師可以更好的了解自我、認識他人，提升自身的跨文化能力，從而構建一支觀念新、專業(yè)能力強、綜合素質高、適應新角色定位的英語師資梯隊，確保大學英語教學改革目標的實現(xiàn)。

（二）教師研究者應多關注教師跨文化教育問題

研究者應多關注高校教師跨文化現(xiàn)狀。目前我國關于跨文化教育的研究對象大多都是學生，而關注教師的跨文化教育現(xiàn)狀的相關研究為數(shù)不多。事實上，教師是整個教育環(huán)節(jié)的啟動者，教師得到良好的跨文化教育，獲得過硬的跨文化能力，是學生跨文化教育成功的關鍵。因此，我國研究者應該有意識地更多地關注我國高校英語教師的跨文化發(fā)展情況，對他們的現(xiàn)狀進行及時的評估，針對其發(fā)展問題提出有效切實的提升途徑，并跟進關注其后續(xù)改變或發(fā)展。

研究者應積極開發(fā)合適中國高校英語教師的跨文化培訓模式。有效、合適的教師跨文化教育的培訓模式可以大大加快高校英語教師跨文化發(fā)展。高校英語教師的培訓模式應依據(jù)教師的職業(yè)發(fā)展需求和教學改革的思路進行設計。高校英語教師的跨文化培訓，既包含廣義的跨文化培訓，又包括針對性跨文化培訓，在形式上是多種培訓模式的組合。在培訓的內容上也要考慮教師的優(yōu)勢和不足，從而找到最適合的培訓模式。研究發(fā)現(xiàn)了一種適合高校英語教師的跨文化培訓模式，其包括四個階段：與外國人的互動活動，海外短期體驗，跨文化交際能力成果向教學轉化，以及專家評估教學效果。教師的自我反思貫穿于整個培訓當中，為培訓者提供培訓過程監(jiān)控的依據(jù)和培訓后評價教師的依據(jù)，使培訓趨于整體性。教師的培訓也要體現(xiàn)對教師這個社會群體的針對性，在培訓設計中要考慮到教師的需求和教學的要求。因此，教師的培訓模式應該更加強調培訓前期的實踐性和培訓后期的對教學轉化的能力。此外，因為培訓的時間有限，培訓的內容不可能面面俱到，應把培訓的中心主要放在提高教師的跨文化意識、交際技能、語言應用能力和教學創(chuàng)新能力上來。培訓的設計要嚴謹周密，突出重點，并隨著培訓取得的效果不斷跟進，使之符合教師職業(yè)發(fā)展的需要。同時，高校英語教師自身也應該提高跨文化意識，積極配合和參與研究者設計的專業(yè)培訓。

[1]申婷．大學英語教師跨文化教育的局限性及對策[J]．南昌教育學院學報，2012，(7)．