基于地理思維能力培養的教學策略探究與實踐

段 勇 沈慈勇

（福建省晉江市養正中學, 福建 晉江 362261）

基于地理思維能力培養的教學策略探究與實踐

段 勇 沈慈勇

（福建省晉江市養正中學, 福建 晉江 362261）

高中地理教學中思維能力的培養日趨重要，地理思維的培養基于地理問題，中學生地理問題解決能力不足源自思維障礙與錯誤。思維能力訓練過程必須基于地理問題的提出、分析和解決的過程。在教學過程中應主動融入思維策略，通過優選教學手段，構建地理課堂中培養學生思維能力的若干教學策略，培養學生成為善于思考的創新型人才。

地理教學；教學策略；能力培養

地理和數學一樣，是一門嚴謹的科學，高中地理課堂中重在培養學生的思維能力，特別是邏輯思維能力。高中地理新教材改變了過去注重教師地理知識傳授，導致學生機械學習的狀況，轉向突出以學生為本，培養學生獲取、分析和解決地理問題等能力[1]。因此，在平時的地理課堂中，要促進教學策略的改革和學生學習方法轉變，從而使地理課堂教學“活”起來，加強學生地理學習能力，提升學生思維能力。

一、培養學生思維能力的教學策略構想

在平時的課堂教學中，學生的思維主要是經驗式的，憑借經驗和直覺參與課堂學習，這樣很容易導致思維定式、思維方法的缺失，更難說有所獨特的見解和創新。學生的解決問題的思維策略沒有得到體現，需要教師通過特殊的教學策略進行引導，幫助學生思維能力的提升。培養學生思維能力的教學策略主要是指在課堂教學過程中，學生解決地理問題，調用思維策略時存在困難，教師通過合適的教學手段來排除困難，幫助學生順利地調用知識技巧，以及使用這些技巧，從而確保學生思維能力得以提升的教學策略。學生在信息加工活動中，依據一定要求和情況而采用的一些解決問題的方式方法會有所不同，遇到的困難和障礙也不盡相同，教師根據學生的具體困難，靈活組織備課，選擇某種教學方法構建教學策略[2]。一個系統的教學策略過程，包括三個部分，學生問題、雙向性備課、生成性教學。備課時通過學生問題，包括作業反饋，教師通夠切實了解學生的初始狀態，從而確定教學策略，上課時通過學生問題的反饋，可以引導和幫助學生障礙和困難的排除，有效掌握了學生使用哪些知識技巧，以及怎樣使用這些技巧，并據此教學。下圖1體現了教學策略的生成過程。

圖1 教學策略的生成過程

生成性教學是教學策略的體現，也是培養學生思維能力的過程。不僅是雙向性備課中預設的目標，也是幫助學生解決問題的途徑。而雙向性備課是以學生的練習、作業等存在的問題反饋的信息為基礎，充分考慮了學生的學情，有效避免預設過于機械的缺點，保證了后期生成性教學策略有序開展[3]。

二、培養學生思維能力的案例教學策略

一個清晰的思維是學生解決地理問題能力提升的關鍵。地理問題的解決往往是一個步步遞進、系統化的工程。學生在解決問題之前必須對問題有一個清晰的認識和分析，然后才能做出清晰的解題步驟。因此在教學實踐中培養學生的思維能力的前提必須首先要培養學生一個清晰的思路。對于教師來說，首先要明確教學目標，根據已定的教學任務和學生的學情，有針對性地選擇與組合相關的教學內容、教學方法和技術，形成具有效率意義的特定教學策略。

1、邏輯推理的教學策略

必修3第四章第一節《區域農業發展》的教學過程中，學生的地理知識有限，影響農業的區位因素混亂不清。讓學生死記硬背去掌握東北農業的自然條件和農業特點及發展方向，往往會出現記憶不牢、模糊不清或移花接木的現象。如果在教學中能和必修2第三章農業區位因素相關知識聯系，通過各主要因素的內在關系來推理，則效果就大不相同。依據推理分析理論，以思維進程從一般到特殊的直接推理為設計主軸，對必修3《區域農業發展》進行教學設計時，把第一課時分為兩大部分：（1）綜合區域自然、社會經濟、區位、市場等各種因素，影響區域農業的地位。（2）根據區域內部差異，合理布局小區域農業。根據教學設計中邏輯推理思維的培養方式教學，融入邏輯推理思維策略進行教學。

在講必修3《區域農業發展》時，先從必修2農業的類型引入（如圖2），影響農業的區位因素有自然和社會因素，而種植業和畜牧業屬于農業，那么種植業和畜牧業的影響因素也應該在農業的區位因素中，而我國東北地區是典型的農業基地，影響它的農業區位因素必然在之前的推理結論中，借助于因素上的相互關系，從而推理某區域的農業影響因素及有利與不利因素。

圖2 包含推理關系教學模式

在教學課堂過程中，為培養學生的推理分析能力，老師一定要特意多問幾個為什么，對一些典型問題進行設計，以定向培養和訓練學生推理思維和分析能力[4]。比如，東北大米為什么品質優良？種植業為什么會分布在東北平原上？為什么東北的人參、鹿茸，還有黑龍江著名的淡水魚品質較好？通過引導學生轉變看問題的角度，培養學生邏輯思維和推理思維的靈活性，比如東北氣溫低是不利因素，但氣溫低同時也會導致作物生長期長，少病蟲害，即有不利也有有利因素。東北是溫帶季風氣候，降水集中于夏季，雨熱同期，但對于地勢較平坦的平原來講，也會遭受洪澇災害的影響。學生思考這類問題總是會存在單向思維的問題，在這種情境下，老師指導學生轉換角度去思考是至關重要的，往往有意想不到的效果。而且，通過指導學生思考問題的角度，提高學生邏輯和推理分析思維的深度，教學中可以此類推，從不同的形式引導學生從中思考推理，以促進學生今后對類似問題的深入了解[5]。推理分析下的教學有助于幫助學生更好的思考地理問題，不僅讓學生思考問題的角度發生明顯變化，而且培養了學生深入思考問題的能力，傳授給學生自主思考的方法和分析能力，為培養地理創新型人才打好基礎。

2、對比分析的教學策略

在高中地理必修1第4章第1節營造地表形態的力量一課中，年代新老關系較為抽象，文字描述年代的概念含糊不清。在傳授巖層新老關系的判斷時可以借助時間比較法講授巖石演變的先后規律，如圖3和圖4，既直觀形象又比較好懂。圖3中根據地層層序規律確定：沉積巖是受沉積作用而形成的，因而一般的規律是巖層越老，其位置越靠下；巖層越新，其位置越靠上(接近地表)。而如果受到巖漿的侵入，則侵入巖晚于其所在的沉積巖層，如圖4所示。通過巖層形成時間先后順序對比，讓學生思維有個逐步遞進的邏輯推理過程，加強學生對巖層形成的理解與分析能力。

圖3 巖漿侵入前的沉積巖

圖4 巖漿侵入后的沉積巖

根據已有結論，再層層遞進，進一步深化知識點的遷移和轉化，如圖5和圖6對比，引伸出并非巖漿巖晚于所有沉積巖，關鍵字眼在“所在的沉積巖”。不同時間形成巖層示意圖的對比，讓學生一目了然，通過圖5可發現火山錐形成時間早于上覆沉積巖形成時間，但晚于所在沉積巖層。其后再把圖5和圖6對比，得出結論：巖漿巖的形成晚于與其所切穿的巖層，如圖5所示，侵入型巖漿巖晚于噴出型巖漿巖。

圖5 噴出型巖漿構造示意圖

圖6 火山錐形成后沉積巖示意圖

3、圖圖轉換的教學策略

從全國近10年地理高考試題總體情況來看，可以發現地理高考試題的命題思路反映出一些共性特點，即考察、培養學生地理邏輯和推理思維方法是最根本的目標，從目前的情況來看，學生失分的主要原因不是基礎知識不牢固，而是思維不活躍，推理能力不強，特別是選擇題失分率較大，而選擇題多以圖表的形式出現，各種各樣的圖形表格需要學生識讀并從中提取有效信息。因此，在平時的講評試卷課堂中，需要傳授學生一些審圖看圖的技巧，讓學生進行圖文轉化、圖圖轉化，從中領悟圖形和表格的特征。

例1人口撫養比指總人口中非勞動年齡人口數與勞動年齡(15—64歲)人口數之比。圖9是我國某省1990年、2000年和2010年三個年份人口逐歲累計比重，讀圖完成1-2題。

圖9

再把圖8和圖7對比分析，讓學生總結分析：變質巖、斷層和沉積巖、巖漿巖之間的時間先后關系，教師引導學生分析變質巖是在變質作用下形成的，而變質巖多是在巖漿活動的影響下形成的，因而變質巖的形成晚于其相鄰的巖漿巖。通過圖文時間對比分析，訓練學生邏輯思維能力，理解巖層的接觸關系，最終讓學生學會運用地理比較法，并將靈活、科學地應用地理比較法內化為自己的一種能力和素養[6]。

圖7 巖漿巖活動先后示意圖

圖8 巖層與地質構造剖面示意圖

1.據圖可推斷三個年份中（ D ）

A.①年份人口出生率最低

B.②年份人口死亡率最高

C.③年份人口增長率最高

D.③年份人口撫養比最低

2.1990年、2000年和2010年依次為（ A ）

A.①、②、③ B.②、①、③

C.③、①、② D.③、②、①

如例題1中涉及到的累計比重，圖9為原圖累計圖，圖10為轉化圖而非累計圖。對于學生來講，累計圖平時少見，很難觀察到細微差別，而圖10在平時練習時較為常見，年齡段的特征一目了然。這類圖形的對比訓練，有利于學生圖形思維的轉變，人口撫養累計比重和比重關鍵詞的區分，圖9為人口逐歲累計比重，可以轉換為圖10人口逐歲比重。從圖中可以直觀的判斷差別，從而引導學生強化對累計比重概念的理解和思考，掌握數據累計圖的特征，深化答題時需要從數據“變化速度”來考慮。同樣道理，如果把上圖轉換成表格的形式（如表1和表2），考查學生思維方式也有所變化，累計比重表1和比重表2在計算人口撫養比時方法時就有不同。表1中人口撫養比為15、64歲之間的差值，而表2中人口撫養比為15-64歲之間的累加值。通過圖表條件間的相互聯系對比來有意識的培養學生從材料中發現信息、識別信息、獲取信息、整合信息的審題能力。

表1 不同年代人口逐歲累計比重表

表2 不同年代人口逐歲比重表

學生審題答題能力的培養是一個長期的過程，根據學生的實際情況，把復雜的圖表轉換成常見的圖表，化難為易，運用這種教學策略，有意識地去培養學生維能力，課后完成相應題型，對比錯題集，可以使學生在臨考解答時產生事半功倍的效果。

三、培養學生思維能力應注意的教學問題

1、夯實雙基，讓問題反饋。

雙向性備課是需要建立在學生反饋的問題基礎上的，在學生預習和練習的基礎上，教師從中發現問題。然后，教師從這些問題中篩選出有價值的與教學密切相關的部分，將其預設進教學策略中。因此，學生的練習和基礎訓練題目的質量尤顯重要，只有學生在動手解決問題時的困惑和障礙明確，才能對癥下策，取得良好的效果。

2、創設思維情境，讓學生“活”起來。

教學過程中思維情境的創設作為調動學生上課思考的引擎，應盡量體現出生活化、媒化化、操作化等探究性的可思考的情境特征。這樣才能把學生的思維能力調動起來，盡量避免低效或是無效的情境環境，如先講授知識再呈現相關情境加以印證的例子。這違背了設置思維情境的初衷和主旨，從而失去了培養思維能力的意義。只有有了疑難和困惑，學生才會認識自己問題之所在，教師才能啟發誘導學生進一步明確問題，表達問題，才能夠把問題清晰條理地分析出來。

3、教學內容明確，指向性強。

地理課堂中每一節都是有特定的問題情境、教學內容、教學思維目標。這就規定著教師的教學策略指向性強、目標明確。在備課過程中，選擇教學策略要深思熟慮，不可主觀隨意地選擇。而且對已做出的教學策略要進行思考，組織教學方法和過程要先行設計，預估是否完成了既定的培養任務，是否解決了想解決的問題，是否有利于學生思維能力的提升等等。

4、教學過程清晰，簡單操控。

學生思維能力的訓練是一種有目的、有計劃、有系統的教育活動。主要目的提高學生的思維品質和能力。在實際訓練中需要把握住思維品質，進行有的放矢地思維培養。因此，平時的地理課堂中，教學策略需要轉化為教師與學生的具體行動，這就要求教學策略必須簡單且可操作。復雜難懂的教學策略是沒有實際價值的。平時備課中制定的教學策略應該是針對教學目標中的具體思維要求而形成的，具備相對應的教學方法，只有教學過程清晰、可操控，讓學生感覺到整個課堂是一個思路清晰的過程，學生才會潛移默化地學習這種思維方法。

[1] 李紅琴.地理教學中學生邏輯思維能力的培養[J].山西師范大學學報,2007, 21(3)∶ 111-112.

[2] 黃林.地理教學中學生思維能力的培養.[J].中學地理教學參考.1999,10∶45-46.

[3] 戶清麗.課堂教學中生問策略的構想與實施.[J].

中學地理教學參考,2008,275(11)∶33-34

[4] 張云.試談地理教學中地理能力的培養,[J],成都教育學院學報,2001,15(1)∶56-61

[5] 侯俊.新課標下高中地理教學的教師準備,[J].池州師專學報.2007,21(3)∶114-116

[6] 陸旦中. 地理教學中的比較法[J]. 中學地理教學參考,1981,04∶14-15.