認知心理學S—C—R范式下高校自殺危機干預的對策研究

高校大學生自殺現象日趨增多，引發國內外學者的高度重視。從認知心理學視角出發，對大學生自殺心理進行的深度解析，并根據大學生自殺的認知過程和認知特點，深入分析大學生自殺行為的認知缺陷，及時開展有效的自殺危機干預活動，增強對自殺意識的干預能力，對于降低大學生自殺事件的發生率具有重要的意義。

近年來，大學生放棄生命事件發人深思。北京心理危機研究與干預中心的一項研究結果顯示，大學生自殺率呈現逐年升高的趨勢。筆者對眾多自殺案例進行分析結果顯示，大學生自殺的根本原因是對誘發性事件的非理性認知。本文試圖從認知心理學角度解讀大學生自殺原因，提出對高危人群進行早期介入和干預的對策，達到維護高校和諧穩定的目的。

一、高危人群自殺的認知過程

目前，人們對大學生自殺的認識從就業壓力、情感挫折等表面誘因，逐漸深入到認知層面，并逐漸接受了片面、錯誤的認知方式是導致大學生自殺惡果根本原因這一說法。心理學對認知的界定如下：認知是人們對周圍事物的特性、聯系以及周圍事物對自己的意義與作用的想法和觀點，是影響個體心理健康水平的重要因素。認知過程是指人們獲取知識和運用知識的過程，認知心理學將認知過程分為三個階段，這三個階段可以表述為S—C—R，其中S代表刺激， C代表意識、經驗因素，R代表反應。這三個階段在認知過程中的作用如下：感覺器官將刺激加工成感覺材料，經過記憶儲存代表過去經驗和意識的折射，再經過思維加工成為已感覺材料并賦予意義，最后由思維個體對事件做出反應，就產生了對某一事件的解釋，或對未來可能發生事件的預判，這些解釋、評價和預判會進一步激活運動系統和情緒系統，從而產生各種行為和情緒。

我們通過案例來分析自殺的認知過程：長沙某高校一名大三學生，中學時一直是優生，進入大學后成績不理想，導致他出現抑郁傾向，此時又患上肝炎。住院期間該生的情緒非常低落，抑郁狀況加重，一度拒絕接受治療。其間，他在跟醫護人員和同學的談話中流露出悲觀的情緒，也有“不如死了算了”之類的話。一段時間后，該生的心情忽然開朗起來，但是，有一天他趁周圍人不注意，用粗麻繩結束了自己的生命。用認知心理學相關理論對該事件分析，可以得出以下結論：

第一階段，遇到刺激性事件（S）。重大壓力往往是大學生自殺的重要誘因。在本案例中，該大學生因成績達不到預期目標，加之身體原因接踵而至，從而產生自殺的想法。通過歸納，可以將自殺的誘因分為兩種：一種是自殺者出于悔恨、懲罰自己的念頭，用自殺行為作為對自己做錯事的懲罰，如某生在大學蹉跎年華，后悔悟羞愧自殺；另一種是為了懲罰別人，把結果作為報復手段讓對方感到不安和內疚，如某生的父母離異，缺乏對該生的關心，該生選擇自殺來報復父母。

第二階段，根據自己的知識、經驗和意識（C）進行思維。從案例可以看出，學生遇到了刺激性事件（S），這時他認為這種挫折是不可挽回的、致命的、不能承受的，產生無助感，形成了心理活動過程中的自殺動機。但求生本能會與自殺動機形成強烈的矛盾沖突，表現為自殺者陷入焦慮和痛苦之中，此時自殺會成為經常掛在嘴邊的話。在經歷了艱難的選擇之后，自殺者會堅定地認為自己找到了解決問題的最好辦法，就是死亡。

第三階段，結束生命（R）。從案例中可以看出，這個階段的自殺者表現出出乎尋常的平靜，他們似乎已從困擾中解脫出來。這種情況不能排除學生心理狀態好轉的傾向，但是更多時候是自殺者制造的一種假象，是對自殺意志堅定不移的選擇表現。發展到這個階段，自殺者已不再糾結生死的問題，他們開始為了實現自殺目標積極努力，外表的風平浪靜只是為了順利實現自殺目標。

基于以上認知過程可以看出，C（意識、經驗因素）在認知過程中發揮關鍵性作用。引起學生產生自殺動機的根本原因不是刺激本身，而是學生對誘發事件的認識，即對刺激本身的解釋。正如美國心理學家貝克在研究中指出：自殺者往往系統地曲解其體驗，并且只預期著最黯淡、最悲觀的后果。

二、大學生自殺的認知表現

認知心理學認為，人們的認知方式存在差異，不同的人對同一事物有可能產生不同甚至相反的看法，從而引起不同的心理反應。因此在認知各過程中起決定作用的是C階段，也就是大學生對事物的看法以及所采取的態度。結合自殺者的認知心理過程，可以看出，大學生自殺的認知表現有以下幾個方面：

1.自我認知失調

大學生自我認知失調主要表現為兩個極端：一種是過低的自我評價，另一種則是過高的自我評價。這類學生在心理上標志性特征就是自我排斥，他們在理想和現實之間穿行，自我建構了一個理想世界，拒絕接受現實生活的平庸，導致極易陷入困惑與迷茫，喪失實現人生理想的信心。究其原因，這類學生往往具有很強的易感性，遇到刺激事件就會降低作為個體的社會需求水平，產生嚴重的情感損傷和內心沖突。

2.自我認同危機

大學生自殺并不完全是因為刺激事件直接導致的，也不完全因為外在環境對他們關注不夠，而是因為他們往往都有都有追求卓越的需求，在需求無法實現時他們極易產生自卑感。他們喜歡用現實狀況與父母、社會、自我期望進行比對，一旦發現自己沒有達到期望，就會在自身能力、價值等方面看不起自己，自我認同感下降，產生憂慮不安、抑郁沮喪、自暴自棄的心態，最終導致悲劇發生。尤其是社會總體評價系統與其自我意志的認知度產生偏差時，這些高危群體不惜犧牲生命，以彰顯其自我意志的絕對地位。正如德國哲學家叔本華指出的，“自殺與意志的否定相去甚遠，它實際上是對意志的極度肯定”。

3.缺乏生命價值認同。

很多選擇自殺的大學生認為 “做什么也沒有意思”，他們對人生的看法是一廂情愿的，通常從自己主觀意愿出發，抱定非此即彼的信念，例如“我必須考第一名”、“我應該得到大家的關心”等等。這種思維方式使他們把引發自殺的事件作為自己生活和生命的全部，容不得自己有半點錯誤和缺點，當事情不能按照自己設想發展時，這些學生就會產生極強的挫折感，陷入到情緒的困擾之中而不能自拔，從而漠視生命的價值，往往一次小的挫折就覺得生命沒有了幸福和意義。

三、認知心理學視角下大學生自殺危機干預對策

由上可見，要盡可能防止大學生自殺事件，最主要的是糾正學生不合理的認知，讓他們面臨的壓力得到緩解和釋放。我們可以通過認知療法來重建認知結構，運用壓力解釋模式、識別錯誤認知、提高問題解決能力等技術進行心理輔導和治療，改變當事人不良認知， 從而達到降低自殺率的目的。

1.創設壓力解釋模式

學生個體對于壓力的獨特解釋是最終決定一個壓力源是否會成為致命誘因的決定因素。引發大學生自殺行為常見原因有：人際關系沖突、家庭經濟困難、戀愛關系處理不當、學習壓力過大、遭到別人誤解、嚴重的生理疾患等。這些誘發性因素如果得不到合理解決，很容易成為自殺的直接誘因。解決問題的關鍵是幫助學生創造壓力解釋模式，緩沖部分學生對壓力源的扭曲解釋，弱化盲目夸大壓力的絕望感。高校心理工作應對癥下藥，通過其他人對同一個壓力的不同解釋，打破學生對某種壓力的狹窄解釋。

2.識別錯誤認知

認知療法的代表人物埃利斯在大量研究基礎上認為：任何人生來都有一種容易將自我認知歪曲的傾向，認知療法取得成效的關鍵是是明確思維錯誤類型。高校心理工作者要幫助大學生改善由于其認知錯誤而導致的情緒問題和行為，就要明確錯誤認知產生的根源。自殺高危人群中往往有任意推斷、選擇性概況、過度引申等錯誤認知，讓高危人群了解認知錯誤，是是避免將認知錯誤個人中心化或過度概括化的有效途徑。基于此，心理工作者應幫助學生樹立起識別錯誤認知的意識，幫助他們監察遇到刺激事件的心境，了解自己心境變化情況，識別非理性認知，從而有效遏制自殺意念的產生。

3.提高解決問題的能力

在大學生自殺的認知過程中，非理性認知往往會夸大刺激事件的不利方面，使解決問題的難度大大提高。幫助學生提高解決問題的能力是改變學生非理性認知的重要途徑，具體來說，有以下步驟：（1）端正態度。認知療法提倡引導學生接納現實，只有接受現實，才會去正視現實，最后尋求解決問題的途徑與方法；（2）試探觀察。認知療法主張學生的行為舉止應有改變，然后觀察別人對他的不良反應，幫助他認識到自己以往觀念中不合理的成分；（3）積極暗示。當大學生陷入生活的困境時，經常會產生自我懷疑，給出消極暗示，認為自己毫無希望。這時，應提倡積極暗示，如“沒什么大不了的”，尋找解決之道。（4）采取行動并反饋。學生制定了解決問題的行動計劃后，要鼓勵學生付諸實踐，并事先預測行動后可能產生的結果，幫助學生做好心理準備，避免不良情緒的產生。行動后將結果與事先的預測進行比較，如果實際結果優于預測結果，說明問題得到了有效解決；如果現實結果比預測結果差，就要尋找原因并加以修正。

4.建立多種社會支持

選擇自殺的大學生在認知上是非理性的，在行為上是無力的。他們常常持有這樣的想法：“沒有人關心我，他們對我們的問題早就麻木了。”心理學將這種現象稱為任意推斷。自殺高危人群都會有一種任意推論，認為不可能有人關心他們，也不會有人理解他們，還會自認為一旦他與別人分享了自己的苦惱，就會被別人指責、嘲笑。這些學生往往蜷縮在自己的狹小世界里自怨自艾，忽略了在他們身邊可以利用的社會支持資源，如老師、同學、朋友、家人、心理咨詢師等。當大學生面臨自殺危機時，應建立起積極的社會支持系統，讓他們跟親朋好友傾訴，分享自己的困惑，通過加強親朋好友對高危人群的關注，幫助其扭轉任意推斷的錯誤認知。當然，也有學生會拒絕與別人分享自殺的想法，對于部分有自殺動機的學生，應建立起龐大的社會支持，讓親朋好友與其保持聯系，如打電話、談心、和朋友共進午餐等等，交流的內容盡量充滿正能量，同樣能夠起到幫助其轉移注意力，減輕心理壓力。

本文系2016年度上海學校德育實踐研究課題項目“認知心理學S-C-R范式下高校自殺危機干預的對策研究”研究成果，課題編號：2016-D-027。

（作者單位：上海外國語大學日本文化經濟學院）