敘事性作品教學的整體思路

一、敘事性作品教學的總體安排與定位

從小學語文教材選文可以看出，敘事性作品占了相當的比重。原因恐怕有以下幾點：第一是相對于抒情性的、議論性的作品來說，兒童對敘事性作品比較感興趣；第二是敘事性作品對于培養兒童的想象力與豐富的情感具有十分重要的價值；第三是敘事性作品可為寫作作出良好的示范。但是，從已有的教學經驗來看，教師對敘事性作品教學的研究并不足。特別是廣為人詬病的“情節分析”就是從敘事性作品教學中來的。這種“情節分析”是以瑣碎的提問來完成教學，其實質是教師面對敘事文本的時候，并不知道應當生成怎樣的教學內容。換一種說法，也就是對于敘事性作品教學需要達成何種教學目標缺少一個明確的指向。因此，這種教學只能停留在引導學生關注事情本身上，而不能很好地從中學習敘事方法。

為此，從整體上把握小學語文敘事性作品的教學，形成從易到難的教學整體思路，對于敘事性作品的教學具有重要的意義。

綜觀當前小學語文教材中的敘事性作品，主要的文體有故事、童話與小說，這三種文體構成了教材中敘事性作品的整體景觀，體現了敘事性作品閱讀能力發展的總體路徑。從故事到童話再到小說的敘事性作品閱讀能力發展線路，也體現了從易到難的教材梯度，同時也符合兒童閱讀的興趣。

如何認識這三類文體教學中的共性與個性，真正在教學中體現出這種梯度呢？我認為，要從這三類文體的教學目標入手進行分析。

2011年版課標有如下一些要求：

第一學段：閱讀淺近的童話、寓言、故事，向往美好的情境，關心自然和生命，對感興趣的人物和事件有自己的感受和想法，并樂于與人交流。

第二學段：能復述敘事性作品的大意，初步感受作品中生動的形象和優美的語言，關心作品中人物的命運和喜怒哀樂，與他人交流自己的閱讀感受。

第三學段：閱讀敘事性作品，了解事件梗概，簡單描述自己印象最深的場景、人物、細節，說出自己的喜歡、憎惡、崇敬、向往、同情等感受。

從上述引用的課程目標中可以清晰地看到課標對敘事性作品閱讀能力發展的定位。根據這一課程目標，筆者對故事、童話與小說的教學目標和教學支架作了以下定位：

從上表可以看出這三類敘事性作品在文體元素上有相當大的共通性，其指向的閱讀能力發展呈螺旋上升的發展過程。

二、故事：認識情節的前后邏輯關系，學習從單線結構把握文本

故事是指有邏輯關系的連續事件，“國王死了，然后王后也死了。”兩個事件之間沒有必然的聯系，不能構成一個故事。但如果改成“國王死了，然后王后因為傷心過度也死了”就成了有邏輯關系的連續事件。所以，一般一個簡單的故事屬于單線結構，學生要學習的是敘事的時間安排，也就是順序。認識故事在發展上的前后順序與事理上的邏輯，是故事這一類文體在閱讀上重點要培養的能力。低年級的學生，正需要在閱讀上培養連貫性閱讀的能力。萊辛曾這樣描述敘事的順序：“把現實世界的各部分加以改變、替換、縮小、擴大，由此造成一個自己的整體，以表達他自己的意圖?！睂W習故事，就是要了解其中的奧秘。

在小學低年級，教材中有大量的故事。如《窗前的氣球》講的是科利亞在住院的時候，他的朋友們將自己的祝福寫在氣球上，將其升到科利亞的窗前。實際上按照故事發生的邏輯，應該先寫這群朋友是如何商量祝?？评麃喌?。為了讓故事有懸念，就把這些朋友是如何商量的，全部隱去不寫，給人以閱讀想象的空間。所以，在教學中，要引導學生認識情節的前后邏輯關系。首先，引導學生列出本故事的發展脈絡：科利亞病了→突然發現窗前有氣球→原來是自己的朋友用這個方法來鼓勵自己。其次，引導學生思考，在情節的發展中，科利亞的朋友商量如何鼓勵科利亞的情節應該發生在哪個地方。第三個環節，想象：這些朋友會想到哪些辦法呢？為什么選擇了這個辦法？第四個環節，反向思考：那么文章為什么不把大家的討論寫出來呢？這樣的教學設計，反映出在敘述一個故事時，必須對真正的故事時間進行剪裁，從而形成敘事時間，使故事更加吸引讀者。這樣的設計可以讓學生感悟到，故事沒有說出來的部分可以令讀者玩味很多。

在敘事作品的閱讀教學中，情節并非沒有教學價值。在故事中，作者往往苦心經營的就是如何安排情節，如何讓情節既出乎意料，又在情理之中。所以，從順序的角度學會閱讀故事，是低年級敘事性作品教學的重點所在。

三、童話：在情節中感知人物的特點，學習從雙線結構把握文本

隨著故事閱讀能力的發展，到中年級，童話的閱讀分量逐漸增加。童話與故事相比，在人物的特點和情節的編織上，都比故事要復雜得多。在人物的塑造上，開始有了一定的個性特點。比如《巨人的花園》中的巨人，開始是一個冷漠的巨人，后來接納了孩子們，就變成了一位熱情的巨人；如《小木偶的故事》中那個永遠都笑嘻嘻的小木偶，是一個無法將心中的委屈在表情上表達出來的人物。認識到敘事性作品中人物的個性特點，是兒童在閱讀能力上的一個飛躍。

而這種人物的性格并不是憑空產生的，其源自于童話情節的編織，較之于故事發生了很大的變化。因為童話是幻想的產物，卻同時又與現實有著密切的聯系。比如《巨人的花園》一文，巨人和他的花園無疑是幻想的產物，而孩子們卻是現實中的人物，這種幻想與現實相互切換的結構方式，是一種雙線結構。這種雙線結構具有比故事更強的張力，使得人物的個性特點得以彰顯，由此，童話教學就要從“幻想”與“現實”兩個維度的雙線結構展開。教學中形成如下的情節結構圖：

這種雙線交織在一起的情節方式，較之以前故事的單線結構，在情節的沖突、編織上復雜程度開始提升，而其中的人物——巨人的個性也從開始的冷漠到后來的熱情，表現出了其變化。而花園，則隨著巨人對孩子們的態度變化而發生著變化，這不正是在暗示閱讀中的兒童：其實一個人是否生活在春天里，取決于他是否有一顆熱情的心。閱讀這個作品的兒童的內心與巨人和花園以及孩子們的命運緊緊地聯系在了

一起。

再如《小木偶的故事》，同樣是雙線結構。小木偶的種種遭遇，是幻想的故事，而小木偶的心理活動，卻是現實生活中的一個小孩子所有的心理活動。但又與《巨人的花園》有所區別。其雙線結構圖如下：

作者通過這個只有一種表情的小木偶，讓閱讀中的兒童與作品中的人物產生了深刻的聯系，讓閱讀者隨著人物的喜怒哀樂產生了豐富的閱讀體驗。

四、小說：結構化地閱讀情節、人物與環境，學習從立體結構把握文本

小說具有情節、環境和人物這些敘事要素，但在實際教學中，教師往往容易把三者割裂開來教，比如讓學生找一找哪里在寫人物的言行，然后讓學生想想表現了人物什么樣的個性；再讓學生找一找寫了什么樣的環境，這個環境又暗示著什么。這種割裂的教法曾長期占據課堂，影響了學生閱讀能力的提升。

實際上，小說中人物的特點是在復雜的環境和情節發展中呈現出來的。如《小英雄雨來》（原名《雨來沒有死》）中，實際上雨來面對了三個環境：一是家庭。在家里，他是一個調皮的孩子，正因為調皮，他有許多時間在河里玩，這也使他擁有了高超的游泳本領，這為小說的情節發展埋下了第一個伏筆。二是夜校。這個環境里，他成為一名學生，接受了抗日教育，這為小說的情節發展埋下了第二個伏筆。第三個環境是日本鬼子進了村之后。雨來在面對兇惡的敵人時，運用了自己的機智和高超的游泳本領，救了通訊員，自己也安全地脫險了，成為一個小英雄，雨來也在這一過程中完成了自己的成長。因此，小說的教學，需要結構化地閱讀情節、人物與環境，從而學會從立體結構中把握文本。

因此，小說教學的目的就是要培養學生能夠把握作品的立體結構，學習從情節、環境與人物之間的互動中感悟作品的主題。

比如《最后一頭戰象》，按《教學用書》的說法，全文分“英雄垂暮”（第1～4自然段）、“重披戰甲”（第5～11自然段）、“憑吊戰場”（第12～16自然段）、“莊嚴歸去”（第17～23自然段）四個部分。這種分析方法僅關注了作品中人物的行為，缺少對環境、敘述者以及情節的關注。按這種框架進行教學，學生就不能習得小說的閱讀方法。

作品中有兩個環境，一個環境是老年后的嘎羧生活的平靜祥和的村子，另一個被隱含起來的環境則是青年時期的嘎羧作為一頭戰象戰斗過的地方。其實，作品中所有的情節都發生在嘎羧老年之后，但是被隱含起來的過去的環境卻通過敘述者貫穿到了作品的始終。所以作品展現這頭大象臨終前性情的反常，實際上都是在表現當年那場戰斗的壯烈與殘酷。因此，我們閱讀小說的重點，是要通過對這頭大象情感的把握，來達到對當時那場戰斗的想象，進而更加深入地走進大象的世界，而不是孤立地分析人物、環境、情節。

綜上，便形成了如下結構：

綜上分析，小學語文敘事作品教學的整體思路應該是：以從故事到童話再到兒童小說作為文體發展線索，逐步學會從單純情節，再到從情節中了解人物性格，再到從多種敘事元素中體會人物特點，從而達成從單線結構到雙線結構再到立體結構去理解文本的目標。

（作者單位：浙江紹興市柯橋區教師發展中心）

責任編輯 郝 帥