基于經驗生成的語文學習活動預設策略

閱讀課堂上，我們時常關注生成。生成什么？學生在閱讀課堂上學會新的閱讀策略、領會新的文本意蘊、習得新的表達方式等語文學習經驗均是需生成的具體內容。但語文經驗的生成不能簡單等同于教學目標的達成，因為真正基于經驗生成的語文教學必須要有主體的已有經驗、生成狀態、建構過程等諸多因素的參與，那么，基于經驗生成的語文學習活動可以如何預設呢？我借助《滴水穿石的啟示》一課教學來談談具體的操作。

一、引發困頓策略：采用對比策略，生成探究欲望

經驗生成需要“不憤不啟，不悱不發”的情境，否則，就會成為完全意義上的教學灌輸。引發學生學習上的困頓是經驗生成的基礎。那么，究竟該如何引發學生的學習困頓呢？在教學《滴水穿石的啟示》一課時，我采用了對比的策略，引導學生認識到學習本文重點的困頓之處。

當學生學完“滴水穿石的啟示”（課文第5自然段）之后，我順勢提問：“看來，滴水穿石帶給我們怎樣的啟示并不難理解。那么，課文是不是可以這樣寫呢？請大家拿出課文助讀紙，讀一讀《滴水穿石的啟示（二）》，思考：《啟示（二）》將‘滴水穿石的啟示’說清楚了嗎？這樣說理可行嗎？”然后，學生就圍繞課文原文及教師改編的課文進行比較。此處這樣設計主要的原因就是為了引發學生學習本文重點的困頓。眾所周知，說理文的學習重點在于如何說理。而《啟示（二）》中，我正是將課文第3、4自然段去掉了，試圖讓學生通過比較能夠發現第3、4自然段的價值。在教學中，學生形成了三派意見，有學生認為這樣說理可行，畢竟讀了《啟示（二）》也知道滴水穿石的啟示是什么；有學生認為這樣說理不行，因為不充分；還有學生認為這樣說理不怎么行，啟示是說清楚了，但是不能讓人信服。

困頓是學生生成新的語文學習經驗的前奏。如何讓學生就文本的學習生成困頓？以往我們常常采用教師設問的方式。其實，如果沒有學生親自參與，這樣的困頓就屬于偽困頓，無助于學生語文學習經驗的建構。

二、導入學情策略：鏈接課前預學，營造真實學境

在課堂中，我們曾經為了讓學生更好地學習創設了不少情境。這樣的情境不管有多美，都有人工雕琢的痕跡，到了真正的生活環境中，這樣的情境并不存在，學生在創設的所謂情境中習得的經驗并不能有效遷移。其實，學生的學情就是真正的有效的情境。

在教學《滴水穿石的啟示》一文時，我讓學生課前進行了預學，分別圍繞“發現”與“困惑”談談自己的看法。然后我對學生所撰寫的內容進行了梳理與摘錄。在課堂上，為了讓學生有一種真實學習的情境，我鏈接了兩處預學內容。第一處，在引入課文第5自然段（即“滴水穿石的啟示”）學習時，我沒有為了教學程序而設問：同學們，滴水穿石究竟給我們帶來了怎樣的啟示呢？而是采用了依據學情的順勢引導：同學們，在課前的預學中，我發現大家都能很容易地找到滴水穿石的啟示，下面讓我們一起來找一找。第二處，在教學課文第3、4自然段之前，我出示了學生在預學時圍繞第3、4自然段所提的問題，比如：“課文為什么要將名人成功的例子與滴水穿石的啟示聯系起來”等，讓學生知道課堂就是圍繞他們的困惑展開的。

當課堂導入了真實的學情，我們發現真正的學習情境就被確立起來了。對于學生已經弄懂的，我們不妨采用深化的方式進行經驗重構；對于學生不懂的，我們不妨采用集體研討的方式加以認識與重構。

三、深度內化策略：發掘教學價值，重構教學內容

要讓語文學習經驗真正得以內化，深度學習是必要的。此處的深度學習不是超出學生認知的學習，而是圍繞某一語文知識點進行深入的習得，以讓學生形成深刻印象，為經驗的生成打下基礎。深度內化對教學內容與教學策略有著較高的要求。深度內化的教學內容必須是文本理應傳遞給學生的有效的語文學習經驗；教學策略必須是有效的內化方式，能夠在學生的已有經驗與文本核心經驗之間構建鏈接。

在教學《滴水穿石的啟示》時，我認為本文的核心經驗應該是“如何舉例說明”。于是，我圍繞這一點預設了如下教學環節：1.以李時珍為例探討事例與啟示之間的關系（其中又分為：①借助設問，理解“典型”；②通過比較，理解“集中”）。2.小組合作學習，探討愛迪生、齊白石事例與啟示之間的關系，理解舉例要讓別人信服。3.借助“古今中外”理解舉例的全面性。在這樣一個層層遞進

的理解進程中，基本上將說理文舉例的秘妙一一揭示了

出來。

深度內化策略的實施步驟如下：1.定位學生已有經驗與文本核心經驗；2.梳理以上兩者之間的關聯；3.依據關聯確定學習策略。深度內化策略最先考慮的是學生通過本文的學習應該得到什么和如何得到。

四、現場遷移策略：創設匹配情境，習得文本表達

要想生成新的語文學習經驗，遷移策略必不可少。創設相似的實踐情境或條件是運用該項策略的注意點。

在教學《滴水穿石的啟示》時，為了讓學生體會其舉例方式，我組織學生現場練習了如何舉例。課前，我整合了屠呦呦（獲得2015年諾貝爾生理學或醫學獎的中國藥學家）的事例，讓學生嘗試著從這一段話中刪除多余的內容。結果學生發現在這段話中，描寫屠呦呦曾經是個“馬大哈”、青蒿的模樣、游客去屠呦呦故居留念等語句需要刪除，因為這些語句與“啟示”沒有關系。

現場遷移策略可以借助練習的方式，將文本表達經驗傳遞給學生。但需要我們注意的是，在現場遷移過程中因我們創設的情境具有較大的相似性，所以練習起來并不困難。但真實的情境往往要復雜得多。所以，我們仍然要繼續用不相匹配的情境讓學生進一步練習。在試教過程中，筆者也曾試圖讓學生通過一段相當復雜的文字讓他們重新整合成適合本文的事例，學生也能夠完成，但是達成度就較低了。所以，在現場遷移策略之下，我們千萬不要產生誤解，認為學生一定形成了這樣的語文學習經驗。現場遷移策略只是達成了一個當堂鞏固的效果而已。

五、基于需要策略：立足生活常態，轉化問題起點

一切真正從學生生活現實出發的語文學習活動，都具有經驗生成的可能。在本文學習進入總結環節時，我曾預設過三個不同的問題：1.學了本文，你知道說理文究竟該如何舉例了吧？說一說你的學習收獲。2.你現在覺得原文與《啟示（二）》誰更有優勢？為什么？3.如果以后讓你也寫一篇說理文，你會寫成課文原文那樣，還是《啟示（二）》那樣？

雖然這三個問題最終都能夠完成課文學習的總結任務，但是，在學生語文學習經驗的建構中，這三個問題會產生不同的效果。問題一，純粹是為了總結而總結；問題二，具有一定的思辨色彩；問題三，完全從生活出發。因為我們的學生最終都會面對說理文的寫作，所以，提問學生會寫成哪一種類型的問題既有寫作價值觀的滲透與引導，更有本課學習的總結。學完了課文，究竟該追尋怎樣的說理文寫作？課堂上，我借助這個基于學生需要的問題設計，總結了全文。

在教學過程中，因經驗的生成是以一種無法把握的形式存在，所以也給不少教師帶來了困惑。我一直以為，只要我們的教學始終將學

生的“學”放在第一位，圍繞

“學”來研習教材、預設學習活動，那真正的經驗生成終將成為可能！

（作者單位：江蘇南通市通州區家紡城小學）

責任編輯 田 晟