中外職業(yè)教育課程模式演進(jìn)對(duì)士官職業(yè)教育的啟示

范 鵬，龐新磊，王 遠(yuǎn)，彭生輝

(蚌埠汽車士官學(xué)校 裝備技術(shù)系，安徽 蚌埠 233011)

中外職業(yè)教育課程模式演進(jìn)對(duì)士官職業(yè)教育的啟示

范 鵬，龐新磊，王 遠(yuǎn)，彭生輝

(蚌埠汽車士官學(xué)校 裝備技術(shù)系，安徽 蚌埠 233011)

對(duì)國外職業(yè)教育課程從學(xué)徒制、俄國體系、MES課程、CBE課程、學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程到工作本位學(xué)習(xí)課程的歷史發(fā)展脈絡(luò)，以及國內(nèi)職業(yè)教育課程從三段式課程、寬基礎(chǔ)活模塊課程到工作過程導(dǎo)向課程的發(fā)展脈絡(luò)進(jìn)行綜述，重點(diǎn)對(duì)項(xiàng)目課程模式原理進(jìn)行概述，最后結(jié)合國內(nèi)外職業(yè)教育課程發(fā)展對(duì)士官職業(yè)教育課程開發(fā)提出幾點(diǎn)思考與建議。

士官職業(yè)教育；課程模式；項(xiàng)目課程

目前，汽車士官職業(yè)教育中部分學(xué)員在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)興趣及學(xué)習(xí)態(tài)度上存在較大問題，學(xué)員學(xué)習(xí)效果不是很理想。究其原因，除了考慮學(xué)員自身因素，還應(yīng)從人才培養(yǎng)的上端找尋更深層次的原因。例如：院校現(xiàn)行課程教學(xué)并不能有效調(diào)動(dòng)學(xué)員的學(xué)習(xí)熱情，激發(fā)學(xué)員的學(xué)習(xí)潛力；受傳統(tǒng)思維影響，院校教學(xué)管理者和教員更關(guān)注課程的教學(xué)實(shí)施改革，而非更為本質(zhì)的課程改革；對(duì)課程開發(fā)理論和實(shí)踐、課程體系結(jié)構(gòu)及課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)對(duì)學(xué)習(xí)的影響等方面認(rèn)識(shí)不足。面對(duì)新形勢(shì)下的士官職業(yè)教育，我們有必要吸收國內(nèi)外課程開發(fā)領(lǐng)域新的理論和實(shí)踐成果，重新探索面向新時(shí)期士官人才培養(yǎng)的課程模式。

1 職業(yè)教育課程模式的萌芽與發(fā)展

1.1 職業(yè)教育的萌芽——學(xué)徒制

學(xué)徒制是職業(yè)教育的最初形態(tài)。在長(zhǎng)期的發(fā)展演變中，逐漸形成了一套獨(dú)特的人才培養(yǎng)模式：一是訓(xùn)練目標(biāo)明確。學(xué)徒學(xué)習(xí)的目的就是本行業(yè)就業(yè)所需的所有技能，師傅的操作表現(xiàn)就是學(xué)徒未來要達(dá)到的標(biāo)準(zhǔn)，入學(xué)即就業(yè)。二是生產(chǎn)、生活、學(xué)習(xí)三位一體的訓(xùn)練模式。教學(xué)全程在生產(chǎn)現(xiàn)場(chǎng)進(jìn)行，過程與方法融為一體。三是師徒關(guān)系緊密。學(xué)徒一般入住師傅家中，并跟隨多年，多數(shù)師傅只帶一兩名徒弟，較低的師生比使師徒之間形成獨(dú)特的情感，情感滲透程度與學(xué)習(xí)效果成正比，師傅人格的影響力遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過課堂說教[1]。這種原始形態(tài)的職業(yè)教育模式雖早已成為歷史，卻包含了現(xiàn)代職業(yè)教育課程理論的重要基因。

1.2 職業(yè)教育的初創(chuàng)——俄國體系

工業(yè)革命對(duì)勞動(dòng)力的需求帶來了勞動(dòng)力培養(yǎng)方式的變革，學(xué)徒制逐漸衰落。1868年，莫斯科帝國技術(shù)學(xué)校校長(zhǎng)維克多·德拉·沃斯和他的車間指導(dǎo)老師創(chuàng)立了俄國體系。為了能夠在更短時(shí)間內(nèi)最大限度地為更多學(xué)生進(jìn)行技能輔導(dǎo)，他們將產(chǎn)品的生產(chǎn)過程劃分為幾個(gè)部分，并按照由易到難的順序?qū)⑵渑帕谐梢欢ǖ慕虒W(xué)程序，在一個(gè)連續(xù)的時(shí)間段內(nèi)傳播操作理論與實(shí)踐知識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生在教學(xué)過程中像在企業(yè)車間一樣制作產(chǎn)品。[1]俄國體系為在校實(shí)施職業(yè)教育、大規(guī)模培養(yǎng)技術(shù)人才提供了操作路徑，在職業(yè)教育史上具有劃時(shí)代意義。

2 國外典型職業(yè)教育課程模式

世界各國職業(yè)教育的課程改革與發(fā)展對(duì)中國的職業(yè)教育產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響，例如，國際勞工組織的MES課程，加拿大、美國的CBE課程，德國的學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程，以及英國的現(xiàn)代學(xué)徒制與澳大利亞的新學(xué)徒制課程。

2.1 MES課程

就業(yè)技能模塊組合課程(Modules of Employable Skill，MES)流行于20世紀(jì)80年代初。MES課程繼承了俄國體系的基本觀點(diǎn)，在工作任務(wù)分析的基礎(chǔ)上，對(duì)課程進(jìn)行了嚴(yán)密、精確的開發(fā)。該課程模式把泰勒主義與行為主義學(xué)習(xí)理論融合在一起，以科學(xué)管理原則與大量生產(chǎn)方式的社會(huì)需求為背景，以技能獲得為目標(biāo)，將學(xué)習(xí)目標(biāo)行為化，追求“技術(shù)興趣”[2]是其典型的特征。

2.2 CBE課程

能力本位教育課程(Competence-based Education，CBE)流行于20世紀(jì)80年代末。以人力資源管理方法和精益生產(chǎn)方式的社會(huì)需求為背景，在理解認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)上，CBE課程明確提出了“能力”概念，在崗位職業(yè)能力分析的基礎(chǔ)上，對(duì)課程進(jìn)行了系統(tǒng)的開發(fā)。將能力視為完成一項(xiàng)與工作有關(guān)的可觀察到并可度量的活動(dòng)或行為，再將活動(dòng)或行為分解為具體的能力點(diǎn)，CBE課程依然深深的烙有泰勒主義和行為主義的印記。

2.3 學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程

學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程產(chǎn)生于20世紀(jì)90年代的德國。在現(xiàn)代勞動(dòng)生產(chǎn)關(guān)系發(fā)生深刻變化的社會(huì)背景下，在吸收建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論、人本主義學(xué)習(xí)理論和情境主義學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程重新定義了“職業(yè)能力”概念。把課程建立在職業(yè)情境分析的基礎(chǔ)上，課程開發(fā)包括課程設(shè)計(jì)和課程實(shí)施與評(píng)價(jià)兩大部分，拓展了課程開發(fā)范圍，提出了跨學(xué)習(xí)領(lǐng)域的行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)理論。

2.4 工作本位學(xué)習(xí)課程

世界范圍內(nèi)的職業(yè)教育存在著學(xué)校與企業(yè)、課程與工作嚴(yán)重脫離的現(xiàn)象，在這種背景下，對(duì)應(yīng)學(xué)校本位學(xué)習(xí)，工作本位學(xué)習(xí)概念被提出。本質(zhì)上來說，工作本位課程模式是對(duì)一元化學(xué)校教育制度的反思。工作本位學(xué)習(xí)是學(xué)校與企業(yè)聯(lián)合開發(fā)的一種學(xué)習(xí)方式，基礎(chǔ)是校企合作，合作的觀念以及合作伙伴關(guān)系是其核心理念[3]。工作本位學(xué)習(xí)是在工作現(xiàn)場(chǎng)進(jìn)行的，開發(fā)實(shí)際工作現(xiàn)場(chǎng)的教育功能，是其首要特征。現(xiàn)代學(xué)徒制和新學(xué)徒制，是工作本位學(xué)習(xí)的一種形式。

3 國內(nèi)典型職業(yè)教育課程模式

3.1 三段式課程模式

三段式課程模式是指以學(xué)科課程為主體，兼顧其他類型課程，按課程內(nèi)容的銜接關(guān)系和課程知識(shí)的邏輯順序，分段排列組成的一種課程模式，是院校課程設(shè)置的傳統(tǒng)模式[4]。

三段式課程模式重視基礎(chǔ)課、理論與實(shí)踐并行。這種課程模式的優(yōu)點(diǎn)在于邏輯性強(qiáng)，有利于知識(shí)的系統(tǒng)學(xué)習(xí)，便于組織教學(xué)和進(jìn)行課程評(píng)價(jià)，學(xué)校可用較低的投入獲取較高的收益。但是，三段式課程模式的缺點(diǎn)同樣明顯，它忽視了課程內(nèi)容與崗位任務(wù)的聯(lián)系，教學(xué)實(shí)施多以傳授知識(shí)為主，難以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，難以培養(yǎng)學(xué)生的崗位適應(yīng)能力，教學(xué)效益低下。

3.2 寬基礎(chǔ)活模塊課程模式

1993年，寬基礎(chǔ)活模塊課程模式將全部專業(yè)課程分為兩個(gè)階段：第一階段稱為寬基礎(chǔ)階段，即教學(xué)內(nèi)容不針對(duì)具體的職業(yè)崗位，而是集合相關(guān)專業(yè)所需的知識(shí)和技能，從而為今后的轉(zhuǎn)崗和繼續(xù)學(xué)習(xí)奠定“知識(shí)和技能”基礎(chǔ)；第二階段稱為活模塊階段，其功能是學(xué)生在選定好模塊后，針對(duì)相對(duì)確定的一個(gè)或幾個(gè)就業(yè)崗位進(jìn)行訓(xùn)練，為就業(yè)做技能方面的準(zhǔn)備[3]。

寬基礎(chǔ)活模塊課程模式立足理論為實(shí)踐服務(wù)，優(yōu)化了課程結(jié)構(gòu)，創(chuàng)設(shè)了眾多活模塊，增加了學(xué)生選擇的機(jī)會(huì)，這一課程觀因?yàn)榉袭?dāng)時(shí)職業(yè)院校對(duì)課程的理解而得到了廣泛的歡迎。但是寬基礎(chǔ)活模塊課程模式主張從系統(tǒng)的學(xué)科知識(shí)切入課程體系，旨在為后續(xù)專業(yè)學(xué)習(xí)提供所謂寬厚的理論基礎(chǔ)，它混淆了課程的目標(biāo)與起點(diǎn)，使課程展開順序與學(xué)習(xí)規(guī)律相違背。該課程模式仍然停留在對(duì)傳統(tǒng)學(xué)科課程模式的改良上，未完成職業(yè)教育課程模式的根本轉(zhuǎn)型。

3.3 項(xiàng)目課程模式

項(xiàng)目課程模式是華東師范大學(xué)青年學(xué)者徐國慶教授提出的。徐教授吸取國內(nèi)外先進(jìn)職業(yè)教育課程理念，結(jié)合國際上成熟的知識(shí)論、教學(xué)論和學(xué)習(xí)論原理，通過解構(gòu)學(xué)科論、普通論、基礎(chǔ)論與實(shí)用論，系統(tǒng)回答了職業(yè)知識(shí)的性質(zhì)、職業(yè)能力的本質(zhì)、職業(yè)能力的形成機(jī)制等相關(guān)問題，找出職業(yè)目標(biāo)和教育目標(biāo)之間矛盾的破解途徑，建立起職業(yè)教育課程的理論基礎(chǔ)，并在此基礎(chǔ)上創(chuàng)建了項(xiàng)目課程模式。

職業(yè)教育存在的基礎(chǔ)是學(xué)術(shù)體系與工作體系的二元分離狀態(tài)。工作體系需要的知識(shí)是職業(yè)知識(shí)，其形成主要有兩類來源：一類是在工作實(shí)踐中“生產(chǎn)”出來的；另一類是學(xué)科理論知識(shí)在工作過程中應(yīng)用的結(jié)果。職業(yè)知識(shí)依附于工作過程，在本質(zhì)上是和工作情境相聯(lián)系的。職業(yè)能力的本質(zhì)是知識(shí)與工作任務(wù)之間的聯(lián)系。理論知識(shí)要真正在職業(yè)能力中發(fā)揮作用，必須找到它在工作體系中的安裝位置，即理論知識(shí)的具體應(yīng)用點(diǎn)。因此，只有在具體工作情境中，引導(dǎo)學(xué)生努力構(gòu)建知識(shí)與工作任務(wù)的聯(lián)系，才能有效培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)能力。這就要求職業(yè)教育課程要以工作過程為邏輯主線，以工作任務(wù)為中心，讓學(xué)生在完成工作任務(wù)的過程中構(gòu)建知識(shí)。項(xiàng)目課程模式是激發(fā)這種學(xué)習(xí)方式的有效課程模式[5]。

國外典型的職業(yè)教育課程模式都是以任務(wù)為核心概念的課程模式，例如MES課程、CBE課程和學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程等，這類課程可以歸為任務(wù)本位課程。任務(wù)本位課程在課程開發(fā)和應(yīng)用中有很多尚未解決的問題，例如：如何更為明確地定義職業(yè)能力水平；如何開發(fā)實(shí)踐性工作知識(shí)；如何形成知識(shí)的有效組織；如何讓學(xué)生掌握完整的工作過程；如何真正讓學(xué)生做起來，等等。為了在任務(wù)本位課程的基礎(chǔ)上進(jìn)一步解決好學(xué)什么和如何學(xué)的問題，徐教授結(jié)合國內(nèi)職業(yè)院校實(shí)際，設(shè)計(jì)了項(xiàng)目課程。

一般來說，項(xiàng)目是一種具體的職業(yè)活動(dòng)，必須是有相對(duì)終結(jié)意義的，具有相對(duì)完整性，至少可以作為具有相對(duì)獨(dú)立性的中間產(chǎn)品(或服務(wù))，或是模擬項(xiàng)目。

項(xiàng)目課程是任務(wù)本位課程的進(jìn)一步發(fā)展，是基于智能化時(shí)代崗位工作的性質(zhì)所提出的一種課程模式。主要表現(xiàn)為：①項(xiàng)目課程是以任務(wù)和項(xiàng)目的有機(jī)結(jié)合為設(shè)計(jì)框架的課程模式；②項(xiàng)目課程是基于理論與實(shí)踐一體化的課程模式；③項(xiàng)目課程是以“做中學(xué)”為基本學(xué)習(xí)方式的課程模式。“做中學(xué)”是讓各種學(xué)習(xí)要素在“做”的過程中發(fā)生，“做”是“學(xué)”的手段，而不是結(jié)果。這意味著項(xiàng)目課程把傳統(tǒng)課程模式中“做”與“學(xué)”、“理論”與“實(shí)踐”的關(guān)系顛倒了過來[6]。

4 對(duì)士官職業(yè)教育課程開發(fā)的啟示

20世紀(jì)中葉以來，國外職業(yè)教育課程模式經(jīng)歷了學(xué)科式課程模式、模塊式技能組合課程模式、能力本位課程模式、學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程模式和工作本位課程模式。國外典型職業(yè)教育課程模式給予我們的啟示在于：職業(yè)教育課程開發(fā)的起點(diǎn)是工作崗位及其工作任務(wù)；職業(yè)教育課程開發(fā)的目標(biāo)是職業(yè)能力培養(yǎng)；職業(yè)教育課程開發(fā)的主體是企業(yè)與學(xué)校，企業(yè)與學(xué)校的聯(lián)系越來越緊密；職業(yè)教育課程開發(fā)的結(jié)構(gòu)是工作過程；職業(yè)教育課程開發(fā)是隨時(shí)代不斷發(fā)展著的，形式是多元開放的。

改革開放30多年以來，中國職業(yè)教育的課程開發(fā)，是一個(gè)不斷在學(xué)習(xí)國外先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，不斷探究、不斷創(chuàng)新的過程[7]。寬基礎(chǔ)活模塊課程改革強(qiáng)調(diào)實(shí)踐的重要性，將傳統(tǒng)三段式課程的理論與實(shí)踐并行模式改變?yōu)槔碚摓閷?shí)踐服務(wù)模式；項(xiàng)目課程解決了模塊課程中理論和實(shí)踐分家的弊病，通過來自實(shí)踐的項(xiàng)目，將兩者有機(jī)地整合在一起，將理論為實(shí)踐服務(wù)模式升級(jí)為理論實(shí)踐一體化。國內(nèi)學(xué)者提出的工作過程系統(tǒng)化課程模式，是對(duì)學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程模式的中國化嘗試。項(xiàng)目課程模式和工作過程系統(tǒng)化課程模式，都可以稱為工作過程導(dǎo)向的課程模式。近年來，特別是2013年12月教育部下發(fā)《關(guān)于委托職業(yè)教育現(xiàn)代化學(xué)徒制理論研究與實(shí)踐探索工作的通知》和2014年8月教育部印發(fā)《關(guān)于開展現(xiàn)代學(xué)徒制試點(diǎn)工作的意見》之后，國內(nèi)職業(yè)院校聯(lián)合企業(yè)對(duì)工作本位學(xué)習(xí)課程模式進(jìn)行了大量的探索，嘗試建立中國本土的現(xiàn)代學(xué)徒制職業(yè)教育模式[8]。

國內(nèi)典型職業(yè)教育課程模式給予我們開發(fā)士官職業(yè)教育課程的啟示在于：

(1)引入課程視域，重視課程開發(fā)。士官院校應(yīng)建立課程視域，投身課程改革，不僅是教學(xué)實(shí)施層面的改革，更要針對(duì)部隊(duì)士官和院校實(shí)際，選擇適合的課程模式，或者對(duì)士官職業(yè)教育課程模式進(jìn)行理論創(chuàng)新與實(shí)踐探索。從現(xiàn)有理論和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)來看，建立院校和部隊(duì)深度聯(lián)合育人機(jī)制，開發(fā)工作過程導(dǎo)向的課程模式是可行的方向。

(2)理論研究先行。建立院校和部隊(duì)深度聯(lián)合育人機(jī)制，需要系統(tǒng)研究聯(lián)合育人機(jī)制的內(nèi)涵特征、運(yùn)行機(jī)制、辦學(xué)模式、管理體制和條件保障等，這是士官職業(yè)教育工作者必須要承擔(dān)的理論研究課題。

(3)組織實(shí)踐試點(diǎn)。院校與部隊(duì)聯(lián)合育人制度需要進(jìn)行實(shí)踐探索，可以選擇一兩所士官院校和部隊(duì)，分專業(yè)研究制訂院校與部隊(duì)雙元育人的人才培養(yǎng)方案、課程體系、學(xué)籍管理辦法、各項(xiàng)制度標(biāo)準(zhǔn)、考核評(píng)價(jià)體系，形成一套可資借鑒的典型案例和實(shí)施方案，為推進(jìn)聯(lián)合育人制度提供示范。

(4)把課程開發(fā)責(zé)任還給教員。改進(jìn)教育實(shí)踐不能靠遠(yuǎn)離教育實(shí)踐的專家通過“精確化”的研究成果設(shè)計(jì)方案，讓教師執(zhí)行來實(shí)現(xiàn)。相反，要靠真正進(jìn)行教育活動(dòng)的教師通過發(fā)現(xiàn)自己實(shí)踐中的問題、思考解決辦法來實(shí)現(xiàn)。課程開發(fā)的每一個(gè)環(huán)節(jié)都是創(chuàng)造，課程實(shí)施更要依靠教師，因此，課程改革的關(guān)鍵在于使教師得到發(fā)展，使教師成為研究者。一言以蔽之，就是要“把課程還給教師”[9]。

(5)重視學(xué)習(xí)資源的開發(fā)。工作過程導(dǎo)向課程模式是一種以“做”為中心的教學(xué)模式，它的實(shí)施需要豐富的教學(xué)資源做支持，教學(xué)的革新很大程度上取決于教學(xué)資源的革新。從目前來看，士官職業(yè)院校在實(shí)訓(xùn)設(shè)備上有了很大發(fā)展，但是軟性的教學(xué)資源開發(fā)，尤其是針對(duì)于學(xué)員使用的教學(xué)資源開發(fā)可以說尚未起步，教學(xué)資源開發(fā)研究是未來士官職業(yè)教育課程非常重要的研究領(lǐng)域。

(6)重視教學(xué)方案設(shè)計(jì)。工作過程導(dǎo)向課程開發(fā)中教學(xué)方案設(shè)計(jì)是一個(gè)復(fù)雜的技術(shù)過程，要開發(fā)出一套新穎、獨(dú)特、有教學(xué)價(jià)值的學(xué)習(xí)項(xiàng)目并進(jìn)行有效的教學(xué)實(shí)施非常困難，需要開發(fā)者付出大量的創(chuàng)造性勞動(dòng)。以往士官院校只重視人才培養(yǎng)方案和課程標(biāo)準(zhǔn)的制訂，末端只重視教學(xué)方法手段的改革，不重視教學(xué)方案設(shè)計(jì)和學(xué)習(xí)資源的開發(fā)，導(dǎo)致課程實(shí)施過程中由于缺乏教學(xué)的有效載體，即使有先進(jìn)的課程理念和教學(xué)模式，最終也流于形式，看似經(jīng)過大量長(zhǎng)期而艱辛探索的教學(xué)改革，卻并不能帶來教學(xué)方式的根本轉(zhuǎn)變。士官職業(yè)教育課程開發(fā)，必須對(duì)課程教學(xué)方案設(shè)計(jì)本身給予足夠的重視。

(7)課程實(shí)施呼喚“三師型”教員隊(duì)伍。工作過程導(dǎo)向課程模式的課程實(shí)施，依賴于師資隊(duì)伍這個(gè)軟件。士官教員要求既是教師、又是技師，還要曉于實(shí)戰(zhàn)成為軍師。現(xiàn)實(shí)來看，士官職業(yè)教育對(duì)于復(fù)合型教師人才的渴求，在未來很長(zhǎng)時(shí)間內(nèi)難以大范圍得到滿足，因此，促進(jìn)教員隊(duì)伍整體結(jié)構(gòu)的“三師型”和提升教員個(gè)體的“三師素質(zhì)”同等重要，破除部隊(duì)軍官和院校教官之間崗位流動(dòng)的體制壁壘迫在眉睫。

(8)課程實(shí)施要求理實(shí)一體的教學(xué)場(chǎng)地。工作過程導(dǎo)向課程模式，需要理實(shí)一體化的課程實(shí)施硬件條件，但目前很多士官院校并不具備。課程開發(fā)如何在現(xiàn)實(shí)與目標(biāo)的兩難中選擇，是一個(gè)值得課程開發(fā)者深入思考的問題。

(9)探索工作本位課程模式。以上啟示都是針對(duì)學(xué)校本位學(xué)習(xí)課程模式，現(xiàn)代學(xué)徒制模式能不能在軍隊(duì)中開展、如何開展、如何開發(fā)工作本位學(xué)習(xí)課程等，這些問題同樣值得我們軍隊(duì)院校課程研究者深思。

5 結(jié) 語

實(shí)戰(zhàn)化教學(xué)訓(xùn)練背景下的士官職業(yè)教育課程開發(fā)是一個(gè)全新的研究領(lǐng)域，需要借鑒國內(nèi)外職業(yè)教育課程開發(fā)理論和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，結(jié)合部隊(duì)和院校實(shí)際，進(jìn)行認(rèn)真系統(tǒng)的研究分析和理論實(shí)踐創(chuàng)新。接下來，如何在創(chuàng)新理論指導(dǎo)下，進(jìn)行汽車維修技術(shù)專業(yè)方向的士官職業(yè)教育課程開發(fā)有待進(jìn)一步研究。

[1] 賀國慶，朱文富.外國職業(yè)教育通史(上卷)[M].北京：人民教育出版社，2014：27-30，178.

[2] 張華.課程與教學(xué)論[M].上海：上海教育出版社，2000：13-14.

[3] 劉曉歡.高等職業(yè)教育工學(xué)結(jié)合課程開發(fā)——學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程方案選編[M].天津：天津大學(xué)出版社，2011：9-12.

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(編輯：高凌杰)

Enlightenment of Vocational Education Curriculum Mode Evolution in China and Abroad on NCO Vocational Education

FAN Peng, PANG Xinlei, WANG Yuan, PENG Shenghui

(Equipment Technology Department, Bengbu Automobile NCO Academy, Bengbu 233011, China)

The paper firstly summarizes the evolution of foreign vocational education curriculum modes from apprenticeship system, Russian system, MES curriculum, CBE curriculum, learning field curriculum to work-based learning curriculum, and the evolution of domestic vocational education curriculum modes from three stages, broad basis and flexible module curriculum to work process-oriented curriculum. Then, it focuses on the principle of project curriculum mode. Finally, it puts forward some suggestions on the curriculum development of NCO vocational education in combination with the development of vocational education curriculum at home and abroad.

vocational education; curriculum mode; project curriculum

2016-12-05；

2017-02-16. 作者簡(jiǎn)介： 范 鵬(1980—)，男，碩士，講師.

10.16807/j.cnki.12-1372/e.2017.08.013

E251

A

1674-2192(2017)08- 0056- 05

● 教育訓(xùn)練 Education & Training