“舉一反三”教閱讀

■武漢市第十九初級中學 楊 揚

“舉一反三”教閱讀

■武漢市第十九初級中學 楊 揚

一、“舉一反三”教閱讀的重要性

所謂“舉一反三”就是從一件事情類推而知道許多事情。要做到“舉一反三”，須有“一”件典型之事；須有從這件事情中概括歸納出的“類”，即規律；須有“三”件事作為“推”的示范。然后才教會學生“舉一反三”。

我們常聽見學生說：“老師，這些文章你一講，我就懂了，你不講我還是不懂?！笨墒翘煜挛恼?，老師能全講完嗎？老師精講了那么多文章，學生作了那么多訓練，到頭來，閱讀題依然答得似是而非，作文總是解題不清，立意不高。而這一切的核心問題還是在閱讀上。學生不會解讀文本，不會讀自然不會寫?！芭e一反三”是教之根本。

教閱讀關鍵是教會學生“舉一反三”地讀。只有這樣，教材才具有了典型作用，可作“一”和“三”。而這其中的關鍵卻是教師如何能從“一”中概括出怎樣的“類”，又如何去“推”。

文章一般都有內容和形式兩方面，所以有內容的“類”和形式的“類”之分。如果把一篇文章的材料和主題方面稱為“內容”，把結構與寫作手法方面稱為“形式”。這兩方面都有“類”。“舉一反三”就是要解決從“一”中體現出的“類”的問題，“類”才是閱讀的目標，也是教的內容。

二、形式之“類”的“舉一反三”

形式上的“類”容易講解卻不容易掌握。比如記敘文的插敘手法，講來很簡單，但在作文中卻用得艱難，學生總不知道插在哪里最合適，或者根本就不知道可以用插敘的方法。為什么？形式上的技巧，總是要為內容服務的，主題尚且不明，怎會用技巧？例如，《羚羊木雕》中，為了突出“我”對萬芳的感情，交代“我”送萬芳羚羊木雕的原因，在我覺得委屈，難以言表的時候，插入“我”和萬芳結下深厚友誼的一件事。學生在仿寫的時候，為了用插敘，就刻意地去創設說不出話的情形，或把文章寫得結結巴巴，或把插敘部分寫成了主體……如此，不僅無益，反而有害，學生依然不知道自己到底為什么要插敘，插入什么。這是因為，孩子們很難看出這篇文章敘述的其實是一個孩子成長的心路歷程，只有在一件事真正地觸動心靈，引發思考，主人公整理思路的過程中才有這樣插敘的需要，但是如果把這篇文章只當成一個“我”與父母之間的一場說不清的矛盾，或者只是表現“我”和朋友建立深厚友誼的事，就會造成上述情況。而成長的心路歷程是隱藏在具體事件之后的暗線，這個“一”和單元主題“成長的足跡”是一脈相承的，文章的“一”找不到，歸納不到“單元的一”中去，一切手段將要面目全非。

就目前教學實踐來看，卻常常是形式大于內容。作文方面，諸如“四步作文教學”的教學方式泛濫成災，這樣的作文，寫出來四平八穩，千人一面，雖然形式結構明顯訓練過，但往往讀來沒有味道，因為作文失了魂。閱讀方面就更不必說了，不論書題多么吸引眼球，厚厚一大本，不是文體知識詳解，就是習題集。

形式的“類”最后能訓練的就是那么幾種，有些文章結構中的靈活變化只能當特例，就算教師講了，學生也只能照貓畫虎。形式的“類”如果不和“內容的類”相互結合，即便式樣精巧，也是毫無智慧可言，又能比形式內容都平庸的文章多幾分呢？單純形式“類”的“舉一反三”，治標不治本。

三、內容之“類”的“舉一反三”

事實上，真正的規律是內容與形式并重，內容決定形式。

說到內容的“類”，就要再談到新課標目標的三個維度：維度一，知識與能力；維度二，過程與方法；維度三，情感態度與價值觀。三個維度并重，但哪一個才是主要矛盾呢？

如果以知識與能力為抓手，那么依然是形式的“類”的問題。

看來要讓學生學會自己讀還要掌握方法，從過程中獲得體驗，那么總結方法，甚至公式行不行呢？答案是不行。因為總結來，總結去，公式總結了一大堆，學生依然不理解，不會用，因為公式中的那些具體的“值”依然來自對文章主旨的理解，而方法也好、公式也罷，依然是在文體知識點的基礎上的組合、變形。

其實新課標早已說得很清楚了。新課標總體目標第一點：在語文學習過程中，要引導學生形成積極的人生態度和正確的世界觀、價值觀。就是說情感、態度、價值觀，才是內容的大“類”，才是第一目標。

這意味著“內容決定形式”的規律是語文的靈魂。看看教材，個性、創新、實踐……這些詞都不斷出現在課文的中心主旨、出現在單元導讀里！一篇文章理解的重點，題目考查的重點，語言表達的效果都是由文章的主旨決定的。

只是，這個問題，不能只看到平面層次看不到立體層次。

單元導讀是一個單元的文章能歸到一類的理由，它已經基本清晰的展現了這個單元文章涉及的“類”的范疇。如鄂教版舊版七年級第一冊第一單元，單元主題是“成長的足跡”。五篇課文《一起長大的玩具》《捅馬蜂窩》《海鷗喬納坦》《只要翻過那座山》《望天樹》，每篇文章都扣住了成長的主題，分別從文化境界的提升，對自然生命的認識的提升，人生目標的提升，意志的提升，品格的提升來談精神世界的成長?！俺砷L”就是那個內容的“類”，它既可以從一篇文章中體現，也可以從一類文章中體現，而真正到了這個“類”的層次才有對話的必要，才有不同的思想，不同的角度，不同的理解方法。真正理解了單元歸納的“類”，才能理解那許多的表現手法，到底有什么樣的目的和效果。

抓住了“成長”這個類，老師要教的就是幫學生理清“成長”的具體規律：身心的發展，成熟，責任等等，讓學生明白什么叫殊途同歸。當一篇新的文章擺在面前，頭腦里那些“類”在放光，新的文章在講什么主題，才能有個值得參考的依據。當二者相互呼應，才能完成“舉一反三”的工程。如果學生腦袋里“類”不清楚，他根本就抓不住文章的方向，沒有抓手，語文就成了東南西北風，不知道在往哪里刮。比如《一起長大的玩具》這一課如果沒有想清楚它為什么沒有安排在“成長的足跡”單元，就容易把編者的目的僅僅理解為展示民族文化，或者是“我”的試聽感官的發展，從而肢解了文章主體，原本完整而循序漸進的發展脈絡就變成了知識的碎片，漂浮在學生的頭腦當中，遺忘就再自然不過了。但如果抓住了“成長”主題，就會發現這一課的核心是孩子逐步融入中華文化的心路歷程，本身就是一個探索和發現的過程。學生們再去讀《捅馬蜂窩》、去讀《走一步再走一步》、去讀《海鷗喬納坦》，都會發現這一成長的心路歷程，有了這一個“類”，學生們再讀這一類的作品，“成長”兩個字就會閃光，能讓他們看到文章真正的脈絡，捅馬蜂窩也好，進行社會改革也罷，都是為了凸顯這一主題而自然運用的，由此達到“舉一反三”的目的。

每一個單元的單元主題都應該好好研究，對整本書的編排也應該有個清醒的解讀。只有老師搞清了目標，搞清了內容，搞清了先后順序，安排好了詳略，才知道應該掌握怎樣的節奏，達到怎樣的狀態，最后收獲一個怎樣的結果。而閱讀課也不是單備一篇文章，解讀一篇文章。而是要把課文放在單元這個“類”中，搞清楚什么是“一”，什么是“類”，再用課文和其他實例來做“三”反給學生看。教師不斷演示什么是“舉一反三”，學生才會從中嘗到甜頭，學會“舉一反三”地解讀其它作品。

有了“類”，再來“推”就很簡單了，那是語文老師的基本功，涉及到具體的一篇文章，該如何導入，如何分析，如何小結，如何延伸，如何在學習的過程中完成知識點的傳授等等，那是課堂設計的問題，這里不做研究?？傊灰苓_到讓學生舉一反三的目的，方式可以不拘一格。這樣來說“舉一反三”既是閱讀教學的內容，也是閱讀教學的形式。

至于課標中說的“不能脫離語文運用的實際去進行系統的講授和操練”——不是說不能系統的講，而是說不能脫離實際。即要搞清楚運用這些知識的必要性和好處，一旦學生明白了這一點，要學習怎么運用就簡單了。課標還說“不應要求學生死記硬背概念、定義”——沒說不能背，而是說不能死記硬背，即要理解、記清、會用、用好。由此可見，新課標并不是對落實視而不見，而是在落實的基礎上，對語文學習的本質有了更為清晰的指向：形式為內容服務。

在教學實踐中，按這樣的思路來組織教學，即使這個過程里還有很多不盡人意之處，還有很多的問題沒有解決，但至少學生覺得語文學得有趣了，聽得明白了，做得有效了，就證明這個方向沒有搞錯。那么，最終實現了真正意義上的舉一反三！

責任編輯 鄭占怡