高中政治課問題教學法運用現狀研究

摘 要

問題教學法在高中政治課的教學實踐中成效顯著，教師積累了操作實施的經驗，對問題教學法的認識注重理性，問題的設計形式多樣，貼近生活；學生對思想政治課的興趣增強，表現積極。但也存在著教師對問題的設置研究薄弱、師生圍繞問題的對話缺乏信度、問答主體“教師化”等方面的問題。社會對教學質量的評價標準過于單一、學校教育政策形式化、教師輕視對問題教學法的研究、學生沒有養成質疑問難的學習習慣等，是造成這些問題的原因。

關鍵詞

高中政治課 教學法 研究性學習 問題意識

關于問題教學法，前蘇聯教學論專家馬赫穆托夫有過精辟的概括：“教師自己提出問題并解決它們，同時向學生說明探索過程的思維邏輯；或者是教師有意地創設問題情境，通過組織學生進行探索研究，讓學生提出問題并解決問題。”[1]如今的新課程改革倡導研究性學習，自然也要求學校教育“要把科學探究作為獲取知識和認識世界的一種方法，突出學生主動探究的學習在整個教育中的地位和作用”[2]。高中政治課的內容體系是以馬克思主義為核心的、綜合性的人文社會科學常識和社會生活經驗。因此，在高中政治課的教學中讓學生通過“問題”把外在知識內化為自己的知識體系，在過程中探究、研究問題，在研究中解決問題，用“問題”思維指導高中政治課教學，對推進基礎教育課程改革，提高課堂教學質量意義重大。

一、高中政治課運用問題教學法取得的成就

1.教師對問題教學法的認識注重理性，趨于務實

教師在課堂教學的實踐中，善于根據不同的課程內容及授課對象來選擇多種教學方法。教師的設問既有檢查學生對知識掌握情況、反饋教學的考量，也有教會學生獨立思考、提高學生解決問題能力的考慮。在教學過程中，基于經驗的借鑒，教師會按照特定的程序展開教學。教師能夠從教學的主體、客體兩個方面來認識問題教學的必備條件，特別是學生能力素質方面的因素，因此，在教學過程中也不至于過分苛責某一方。關于實施問題教學的困難，教師們清楚地知道這既與學校缺乏推行的動力有關，又與學生問題意識不強、依賴思想嚴重、教學時間有限等方面的影響有聯系。現在的教師之所以不敢放手讓學生自己探究，其根本原因在于有升學指標的壓力，導致教師在選擇教學方法時，以高考為導向的務實思想始終處于主導地位，追求教學活動的實際效果成為大部分老師的理性選擇。

2.教師對問題的設計形式多樣、貼近生活

在問題的來源中，政治課教師既能夠從熱點事件中提煉問題，也可以從教材教參、考試試卷中確立問題，這表明政治課教師比較重視運用熱點材料提出問題，對各類試卷的研究頗多，有利于增強問題的實效性和針對性；關于問題的形成方式，也多種多樣，既有在吃透教材、充分了解學生、課前反復斟酌推敲的情況下形成問題，也有教師是根據課堂教學中學生的質疑形成問題，這表明政治課教師在形成問題時注意把教材與學生結合起來考慮，關注問題的質量，注重從學生的集體智慧中尋找問題的“靈感”；對于問題的呈現方式，主要通過借助傳統的文字材料或者運用現代的多媒體技術來創設問題情境，或者通過師生的角色扮演來呈現問題，這就更能夠從思想和情感上引起學生的共鳴。

3.教師積累了操作實施的經驗，初具特色

在問題教學的操作實施中，有87%的老師會讓學生討論，這說明部分教師逐步把課堂還給了學生，重視讓學生在探究中生成知識，而不僅僅只是會背誦默寫答案；當師生觀點出現分歧時，有59%的教師會經常使用一些誘導性的語言，引導學生向著自己預設的答案思考，表明教師已經掌握了一些引導學生思考問題的技巧，較之于以往的直接“填鴨”有了很大的進步；當問到教師如何處理課堂上學生提出的問題時，有31.7%的老師選擇啟發學生一起回答，這意味著新課改的精神已經在現實教學中得到了一定的體現，是新課改所取得的成就；當問到在問題教學中的課堂秩序時，有35%的老師選擇總是“井然有序”，從側面反映出部分老師已經積累了豐富的課堂教學經驗，對課堂秩序的管控已經游刃有余；關于問題的答案，有32.5%的教師會在討論中設置問題答案，并且會在討論結束時直接給出參考答案。有45.4%的教師也會設置答案，并誘導學生向參考答案靠近。表明大部分老師傾向設置問題答案，這有利于把學生的思想認識引入到社會所需的主流意識軌道；對于學生的評價，許多老師既選擇了從參與的態度、積極性等過程性因素方面進行評價（占52.9%），又選擇了量化考核學生課堂討論問題的質量（占62.3%），還有31.8%的教師選擇對其發展潛能進行評價。這表明教師在評價學生時，參考的標準更多、范圍更廣。

4.學生對思想政治課的興趣增強，表現積極

許多學生（占52.3%）本身對思想政治課的積極性就比較高，通過實施問題教學，其他學生學習思想政治課的熱情被這種教學形式激發，學生對思想政治課的學習興趣明顯增強，喜歡思想政治課的學生達到了74.9%。這表明，問題教學能夠充分調動學生的積極性，增強政治課的吸引力；對于課堂提問，有89.6%的學生認為提問能活躍課堂氛圍，促進學生深入思考，加深對知識的理解；對于學生提問的內容，包括知識點（占62.9%）、個人見解（占54.1%）、現實生活問題（占43.7%）、稀奇古怪的問題（占14.1%）、對教師觀點的質疑（占25.9%）。這表明，學生對知識點的理解與掌握，有各自的思考，不再迷信教師的權威，這有利于學生的全面成長。綜上所述，以問題為主線的教學，深受學生的歡迎和喜愛，這是近年來實施新課改的成果，教師仍需繼續提高問題教學的吸引力，爭取更多學生的認可和支持。

二、高中政治課問題教學法在運用中存在的問題

1.教師對問題的設置研究薄弱，存在“問題”中的“問題”

“問題”是問題教學法的核心，問題的質量直接影響問題教學的效果。事實上，在問題教學的實踐中，設計的問題存在著不足。

首先，問題的來源“教材化”。教師在問題教學中設計的問題主要來源于教材或考試試卷等教輔資料，各自所占的比例分別為70.5%、80.2%。教材、教參中的問題主要關注的是學生對知識的掌握，注重的是對教材內容的分析，而學生的實際情況即學生感不感興趣、有沒有學習的需要和熱情、學習的動機是什么等都沒有得到應有的重視。設置和實施思想政治課程的目的是促進學生德育和智育的發展，所以教學活動應該緊緊圍繞學生進行，“學生逐步擴張的生活是本課程構建的基礎。”[3]政治課教學必須更加關注學生的生活實際，不能機械照搬教材中設計好的現成問題。

其次，問題的答案“標準化”。在目前的問題教學中，大部分老師都會設計問題的標準答案，等問題得到解決后，老師會直接給出答案或者誘導學生向其預設的答案靠近。這種現象表明目前的問題教學重視結論，輕視思維過程。在這樣的課堂中，表面上看學生經歷了自主探討、解決問題的過程，但實際上教師關注的是學生的答案是否符合自己的預期。當學生得出的結論與標準答案相距甚遠時，有的教師不會去認真分析學生結論中的合理成分，不會對學生所采用方法和思路進行深入的啟發和點撥，也無心關注學生在解決問題過程中的情感體驗，而只是在簡單地敷衍搪塞后急忙轉問其他學生，直到與標準答案非常接近。

2.師生圍繞問題的對話缺乏信度，存在“偽對話”

首先，很多教師在課堂中經常會使用一些誘導性的語言去影響學生思考，很多學生與老師經歷過多次對話后，也基本上能夠揣測到老師的意圖。心理學的研究也發現，當—個人認識到了某種事物的存在時，盡管這樣的認識沒有充分的依據，甚至只是一種被主觀肯定了的假設時，也傾向于對此事物作出反映[4]。所以，當學生能夠憑直覺就判斷出哪種回答是老師所期望的標準答案時，這種對話顯然是缺乏信度的。

其次，部分老師在提出問題后只是讓少數“學優生”來回答，而其他學生只能作為“對話”的背景成為陪襯，被動接受他人討論的成果，這種對話掩蓋了學生的個體差異。這表明并不是所有學生都真正認可、接受討論交流的結論，這種對話只是部分主體從部分層面對問題的部分、片面的認識，違背了促進學生全面和諧發展的教育主旨。此外，在問題教學中，還有許多老師經常采用簡單問答的形式進行對話，提一些毫無啟發性、瑣碎簡單的問題，這些問題學生基本上不需要思考就能答出，看似整齊劃一的回答實則是對學生知識與能力、過程與方法、情感態度價值觀的忽視。由此可見，問題教學在實踐中存在著缺乏信度的“偽對話”。

3.教師缺乏對課堂的有效應變，總結評價“標準化”

在問題教學中，當教師和學生之間的意見出現分歧時，有32%的教師會選擇與學生“據理力爭”，甚至有9%的教師會“直接否認學生的觀點”。這說明，教師還是缺乏教學引導的藝術，只是以知識權威的身份簡單、粗暴地壓制學生的不同意見，這種課堂把教學活動看成是封閉、僵化的過程，教師的教學活動緊緊圍繞自己的教學預設展開，教師的主要任務就是論證預設答案的合理性，而不是以開放、包容的心態去欣賞、接納學生的新觀點；當學生在課堂上提出一些教師未曾預料的問題時，有35.6%的老師會選擇直接回答學生，也有21.4%的老師會把問題留到課后解決。這說明，教師對教學活動中的意外缺乏成熟的思考和科學合理的應對。教師或是出于教學進度的考慮而直接回答，或是出于對問題的分析不全面會影響自身形象的擔心而擱置問題。

在對教學進行總結反思時，很多教師依然把“解決了多少個知識點”、“學生考試成績變化如何”等作為反思總結的大綱。這表明，教師的教學活動始終帶有功利色彩，他們所關注的是這一堂課能夠帶來的高考效益；在對學生進行評價時，大部分教師都設置了量化考核標準，注重對學生課堂討論、回答問題的質量進行評價。這里的考核標準是教師在課前預先制定的，教師常常以學生思考問題的角度是否與自己契合、學生對問題的回答是否符合預設的標準答案為標準對學生進行評價，這種終極性的、片面的、靜止的評價方式，會嚴重阻礙學生的全面發展，影響問題教學的效果和質量。

4.學生對問題教學的參與多限于形式，問答主體“教師化”

在問題教學中，很多老師認為課堂中的問題應該由老師確定，老師通常以教材或者各類試題中的問題為藍本，并結合時政熱點進行簡單刪減，至于這些問題是否能夠切中學生的興趣，是否符合本班學生的客觀實際則不是教師關心的問題。這樣，很多學生在問題教學中都是被老師的問題牽著走而始終處于被動的學習狀態。在看似熱鬧的師生對話中，很少有師生普遍感興趣的問題，師生互動變成了教師的單方主宰和學生形式上的參與；關于問題探究、討論的程度，67%的老師認為只能讓學生大致討論一下，學生自主探究的時間很短，精彩的討論往往剛剛開始就被老師叫停。不管教師是出于何種原因終止討論，就問題教學來講，這種探討都是淺嘗輒止，學生的潛能沒有被激發，師生對話仍然是以教師為主，甚至轉變成教師自導自演、自問自答；在學生對問題的反應方面，老師在提出問題后，33%的學生會等待老師講解。如此，課堂教學就會陷入“問答主體教師化”循環。這就嚴重挫傷了教師組織學生探究問題的積極性，打擊了教師研究教學的熱情，教師在教學中的行為就會離學生越來越遠，學生也就越發提不起興趣。

三、高中政治課問題教學在運用中存在問題的原因分析

1.社會對教學質量的評價標準過于單一，以至唯分數是論

教學質量的評價標準調控著教育雙方努力的方向，它直接影響到教育工作者的動機和行為，影響著學習者的學習情感、態度和價值選擇。目前，在整個社會的教育體制機制中，高考仍然是一切教學活動的指揮棒，教師和學生就會把主要精力都集中在如何獲得更高的分數上，考出理想的分數是教育中各有關方面的一致追求。近年來，雖然高考制度不斷得到完善，從某種程度上改變了過去“一考定終身”的局面，但這只是部分擁有各種優質資源的考生才能享受的優待，絕大部分學生還是只有通過高考才能得到社會的認可。所以，這種唯分數是論的教育大環境，使得教師不敢放手讓學生自由探討、教師的教以考點為綱，怎么考、考什么、答題的技巧、評析的標準等都有規律可循，所以教師會從各類考試中提取問題的素材，會以參考答案為標準給學生評定分數，進而對學生的學習情況進行評價。

2.學校疏于對教育政策理念的貫徹落實，致使政策形式化

近年來，國家制定了許多教育政策，提出了許多新理念。如2001年，教育部印發的《基礎教育課程改革綱要（試行）》，規定“教師在教學過程中應與學生積極互動、共同發展，要處理好傳授知識與培養能力的關系”[5]，要建立起促進學生全面發展、教師不斷提高的評價體系。2010年發布的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010～2020）》中就提出了教育要樹人育人的理念，要求教育必須堅持以學生為本，反對以數字為本，以速度、規模、升學率為本等等[6]。2012年教育部下發的《國家教育事業發展第十二個五年規劃》中確立了“優先發展、育人為本、改革創新、促進公平、提高質量”的工作方針。這些政策文件都為學校的教育活動提供了方向性的指導，但是很多學校都認為這些教育政策的理念對提高學生的學習成績作用不大，他們所追求的仍然是立竿見影的教學形式。相關調查顯示：“一些試驗區提供的竟是經過包裝的表演課。更值得注意的是，這種現象絕非個別。”[7]這說明很多學校根本沒有真正貫徹執行有關教育政策，只是應付上級檢查，或者只是為了提高學校聲譽的外在“美化”，致使政策形式化。

3.教師輕視對問題教學法的研究，缺乏開展問題教學的有效技術方法

教學活動是一項富有創造性同時又充滿挑戰的實踐活動，而所有的實踐活動都是有規律可循的，認識、掌握并運用規律，就可以為實踐活動提供科學的指導，從而促成實踐活動的成功。因此，教學活動的順利推進離不開科學的教學方法的指導，而科學的教學方法必須經過教育者“認識—實踐—認識”的反復探索才能形成正確的認識。目前的問題教學中所出現的“問題”設置方面的問題，實際上源于對問題教學法缺乏深入的研究，很多教師只是抓住了這種教學方法的“皮毛”，而沒能領會其“精髓”。同樣，教師在問題教學中對課堂秩序的維持、對學生所提出問題的快速反應、對師生意見分歧的調和、對學生所持觀點的引導深化、對教學活動的反思總結等都需要一定的技能技巧，而這些技巧的獲得也需要在實踐中反復總結，多次試驗。可見，教學活動中的教學內容，教學的主體、客體以及整個教學過程都值得研究，而目前很多老師都主要是憑借經驗教學，他們早已習慣了自己的教學方法，因此不愿去研究新的教學方法。

4.學生沒有養成質疑問難的學習習慣，缺乏參與問題教學所需的能力

學生是學習的主體，學生的學習習慣、能力素質會影響教師在教學活動中的行為。現階段，有59.7%的學生都只是偶爾在課前進行主動預習，有18.7%的學生從來不預習新課。高中生的精神和能力方面，53.7%的學生都只是偶爾能夠發現書籍中的錯誤。在課堂教學中，54.4%的學生都只是偶爾主動向老師提問。當老師解答問題后，63.7%的學生都只是偶爾能夠繼續追問“為什么”，并試圖尋找其他解決途徑，還有14.1%的學生從來沒有這種習慣。這些數據表明學生沒有養成質疑問難的學習習慣，依賴思想嚴重。所以，教師在問題教學中會選擇“自己確定問題”，在課堂討論中為了避免“冷場”，教師只會讓學生大致討論一下，在討論結束時教師會直接給出答案。因此，就出現了上文分析的“問題主體教師化”的問題。問題教學需要學生具備良好的語言表達能力、協調溝通能力，而現實情況卻是，61.2%的學生認為自己從來不主動向老師提問的原因是自己想問但不知道怎樣把問題表述清楚。在總結自己發現問題、解決問題能力不足的原因時，大部分學生認為是自己平時缺少思考，習慣性地接收知識以及自己在知識和技能方面的欠缺。所以，教師不敢把時間交給學生，不會讓學生自己探究答案，因而就出現了上文總結的“問題答案設置標準化”、“學生參與形式化”方面的問題。

參考文獻

[1] 馬赫穆托夫.現代的課[M].北京：外國教育出版社，1984.

[2] 霍益萍.研究性學習：實踐與探索[M].廣西：廣西教育出版社，2001.

[3] 教育部.全日制義務教育思想品德課程標準[S].北京：北京師范大學出版社，2003.

[4] 蔣小兮.暗示和直陳原則在政治課教學中的運用[J].湖北社會科學，2008（6）.

[5] 王紅梅，馮文全.略論新形勢下教師角色的重塑[J].零陵學院學報，2005（1）.

[6] 楊東平.2020：中國教育改革方略[M].北京：人民出版社，2010.

[7] 李建平.新課程：拒絕表演課[N].中國教育報，2002-05-26.

[作者：吳永江（1988-），男，四川巴中人，西華師范大學政治與行政學院助教，碩士。]

【責任編輯 鄭雪凌】