頓悟：漢語文本教學的重要環節

《高中語文新課程標準》明確要求中學語文教學“注重個性化的閱讀，充分調動自己的生活經驗和知識積累，在主動積極的思維和情感活動中，獲得獨特的感受、體驗和理解”。即便是高考語文試題，考生能否順利完成測試，正確領悟文本內容的能力起了決定作用。幾乎所有的題型都與這種能力密不可分，可以說，語文高考考的就是考生領悟文本的能力。培養并提升學生的領悟能力，理應貫穿于整個語文教學過程中，貫穿于所有的語文教學行為中。而在漢語文本閱讀教學過程中，“頓悟”的價值不可低估。

“頓悟”原為禪宗術語，相對于“漸悟”，它強調通過正確的修行方法，迅速領悟佛法要領，人們耳熟能詳的“面壁靜坐”“明心見性”“當頭棒喝”“醍醐灌頂”等等，說的就是這個意思。而“漸悟”則是指學習者經過長期思考即行動，逐漸領悟到某種道理或習得某一種能力。“頓悟”有可能存在于“漸悟”的某一種環節中，可能是某種漸變之后的質變，但無論如何，這二者之間的區別顯而易見。頓悟更強調學習者的自主領悟和個體體驗，強調對學習對象的整體感知，因而在此基礎上產生的領悟更深刻、更接近本質，也更具持久效果。我以為，“漸悟”更多體現在與邏輯思維相關的活動“如自然科學、議論文本閱讀”中，而“頓悟”則常常體現在文學作品閱讀中，尤其在漢語文本閱讀中，頓悟更顯示出獨特的意義。

頓悟之所以有其獨特優勢，是由漢語文本自身特點決定的。在拙作《觸摸語言》一文中，我曾經談到漢語言有一個特點，即它的多義性、模糊性和不確定性[1]。這一特點反映在漢語文學中，就是抒情達意的委婉含蓄及其特有的韻致。某一個語詞的特定含義，只有在一個特定的語境中，它才真正凸現出來。季羨林先生在《作詩與參禪》一文中，對漢語這一特點作了更為深入的分析。季老指出：西方文化的思維模式是分析的，而東方（中國）文化的基本思維模式是綜合的。[2]漢語言的這一特殊性，再加上漢字的表意特征，決定了在品味漢語文本時，不可能照搬閱讀西方語種文本時的理性分析，應通過“頓悟”登堂入室，直達文本及寫作者的內心世界，而“漸悟”及其他手段更多是一種輔助手段。

事實上，頓悟自古以來就貫穿于漢語文本閱讀指導中，成為中國優秀教育傳統之一。南宋文學家嚴羽的《滄浪詩話》“禪道唯在妙悟，詩道亦在妙悟”，只有“悟”才是“當行”、“本色”，不過悟的程度“有深淺，有分限，有透徹之悟，有但得一知半解之悟”而已。陸九淵則提出：“學者讀書，先于易曉處沉涵熟復，切己致思，則他難曉者渙然冰釋矣。”（《陸九淵集》卷三十四）自存本心，從大處著眼，“一是皆是，一明即皆明。”（《卷三十五》）[3]由此可見，“頓悟”不是由局部到整體、由個別到一般的認識過程，而是直接把握整體的徹悟過程，是整體的形成和被體認的。無論是漢代大儒董仲舒提出的“內視反聽”，還是明代學者王守仁倡導的“靜處體悟”，都貫穿了這一傳統的精髓。

近代西方一些教育家和心理學家也紛紛注意到頓悟在學習中的獨特作用。如格式塔心理學家苛勒通過對猩猩行為習慣的研究發現，猩猩通過頓悟最終走出了思維的困境。苛勒指出，頓悟是通過學習者重新構建有關事物的形式而實現的，他用一種新的方式看待整個情境。由于是真正了解了事物之間的聯系，因此這樣的學習特別不容易遺忘，而且很容易遷移到其它新的情境中去。一個人學到什么，直接取決于他是如何知覺問題情境的。如果他看不出呈現在他面前的問題，看不出各種事物之間的聯系，那么他對事物的知覺還處在無組織的、未分化的狀態，也就無所謂學習了。[4]

顯而易見，頓悟在漢語文本領悟中具有不可替代的價值。而作為以傳承祖國文化為使命的中學語文教學，在引導受教育者理解并接受漢語文本（尤其是文學作品）的過程中，理應充分運用頓悟這一手段，引導學生通過頓悟走進文本世界。這是語文教師的課堂使命之一。

那么，漢語文本閱讀中頓悟的產生，需要哪些條件？

首先是閱讀者知識和經驗的積累。

每一個接觸文本的人，都不是一張白紙，他之前所受到的教育、閱歷及書本閱讀經驗都會影響他對文本的正確解讀，這即是迦達默爾所說的“前理解”。學生也不例外。迦達默爾指出，人們在閱讀一個文本時，不是一無所有的閱讀，而是帶著一種前理解去理解一個陌生的文本，以自身的解讀賦予文本以意義，前理解是理解意義的必要條件。他說：“誰想進行理解，誰就可能面臨那種并不是由事情本身而來的前意見的干擾。”[5]這些閱讀經驗和教育經歷部分來自學校和教師，部分來自家庭和社會，他們因接受者的角色身份差異、智力差異、接受信息差異、生活環境差異等因素而導致“前理解”的層次不同。這些“前理解”帶來的“干擾”，將直接決定“頓悟”的質量，這種干擾有可能是正面的、積極的，也有可能是負面的、消極的。正如魯迅所指出的那樣，面對同一部《紅樓夢》，“經學家看見《易》，道學家看見色情，才子看見纏綿，革命家看見排滿，流言家看見官闈秘事……”。正所謂“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，就是這個道理。讀杜甫的《登高》，有大量閱讀經驗的學生和缺乏閱讀經驗或閱讀層次不高的學生的感悟就千差萬別，甚至迥然相異。教師的任務之一，就是盡可能給予學生正面的信息，最大限度減少負面信息帶來的后果，真正參悟到文本的內在信息。

其次是閱讀者探究的能力。

頓悟絕對是一個“個體性事件”，它重在個人領悟，需要以自我經驗和理解為先導。然而，有了知識和經驗的積累，并不等于就有了頓悟的實現。因為頓悟還是一個能動的思維過程，在這一過程中，接受者主動探究的習慣和能力起著至關重要的作用。特別是漢語的模糊性和多義性，使閱讀者不可能一蹴而就，他必須有一種撥云見日的功夫，既看到文本的表層意義，又能洞悉文本的深層意蘊。一個缺乏探究精神的人，即便有了一定的閱讀經驗，依然不能走進文本，對于一名各種習慣和能力尚未養成的學生而言，更是如此。因此，許多有經驗的教師在教學實踐中把培養學生的探究習慣和能力放在首位，只有這樣，學生才能化被動為主動，才能主動質疑思考，跨過“頓悟”之門，進而領悟文本的精神內核。

正因為頓悟是漢語文本閱讀的重要環節，如何引導學生實現頓悟，從而真正領悟文本，就成為衡量一堂漢語文本教學課是否成功的重要因素，也是考察一名教師專業能力的一項重要指標。在這一方面，許多富有智慧的優秀教師為我們提供了不少成功的范本。下面就以肖培東老師的《錦瑟》教學實錄和趙學東老師的《記承天寺夜游》教學實錄為例，談談課堂教學中實現頓悟的三個重要因素。

1.自由氛圍的創設

在選入高中語文教材的古典詩歌里，《錦瑟》算是較為另類的一首，它內容艱澀，主旨隱晦，同時用語典雅，意境迷人。這樣一首詩作無論對學生的領悟還是教師的教學能力，都是不小的挑戰。進入欣賞環節后，肖老師并沒有預先設定什么范圍，而是讓學生在初讀時找出始終表達情感的詞語，進而把握詩人情感。山東趙學東在講授《記承天寺夜游》一文時，也關注學生第一次誦讀課文時的感覺，由畫面到情感，逐步領悟。這種自由氛圍的創設，是實現頓悟的首要條件，它喚醒了學生的自主意識，使學生以一種自由的心境進入文本，探究文本，閱讀者的閱讀經驗和理解力就會最大程度釋放出來，從而充分發揮其作用。

2.持之以恒的誦讀

只要了解從古至今優秀教師的成功案例，就會發現，誦讀——大量的、反復的、持久的誦讀——永遠是跨入文本領悟的階梯。可以說，沒有誦讀的領悟，不可能實現真正的領悟，沒有誦讀也就沒有頓悟。在肖老師這堂課上，誦讀貫穿了整個教學過程：有教師讀，有學生讀，有齊讀，有個別讀，有男女生分組讀，有全詩誦讀，有某一句誦讀，甚至有重點詞語的反復品讀。誦讀，成為激發閱讀者思考、感悟的重要手段。感悟詩歌如此，理解散文也是如此。趙學東老師在講授《記承天寺夜游》時，也充分運用了這一手段。如：

師：現在，請調動你們的生活體驗進行感受。十月十二日的深夜，月在中空，面對“如積水”一般的月光和如“藻、荇”一般交錯縱橫的竹柏影，你感受到了怎樣的意境？（師配樂朗讀。）

生：我感受到了作者欣賞月光時入了神，好像完全忘我了，當他醒悟到水中的藻、荇原來是竹柏的影子后，內心充滿了恍然大悟的喜悅。

師：你是從哪里讀出“恍然大悟”的喜悅的？

生“蓋竹柏影也。”

師：你試著讀一讀這句話，要讀出這種喜悅的感覺。（生試著朗讀。）

師：“蓋”字后面的停頓再稍長一些，喜悅的意味要再濃一些。（生再讀）

師：這樣一讀，喜悅的味道就出來了。

在教師的引導下，學生借助“前理解”和反復誦讀，在誦讀和交流中咀嚼，讓身心浸染其中，進而品出文中滋味。

傳統文本教學更加注重誦讀。俗語云：“書讀百遍，其義自見”，說的就是這個意思。少年魯迅在三味書屋求學時，壽鏡吾老先生每天安排他和其他弟子誦讀經典，很少講解，學生在持久的誦讀中自主領悟，而先生自己也言傳身教，堅持誦讀，樹立榜樣，給魯迅留下深刻印象。

3.教師的適度引導

在實現頓悟的過程中，教師的角色同樣不可或缺。因為學生的閱歷和經驗畢竟有限，尤其是今天的學生距離許多經典時間久遠，理解起來有一定難度，這時教師應作適當點撥，以使學生少走彎路。教師的點撥一般出現在兩種情形：一是學生的領悟有可能偏離正確的軌道，二是學生的領悟無法進行到更深的層面。肖培東老師在講授《錦瑟》時，這樣引導學生：

師：這首詩如果只是傷感，那就只是眼淚。一首詩如果只是眼淚，又如何家喻戶曉的呢？我想這首詩除了悲傷以外一定還有其他的東西。我們一起來讀中間的兩句。（學生齊讀）

師：大家想想，除了悲傷以外你還讀出了什么？

生P：我覺得在“莊生曉夢迷蝴蝶”里的“迷”字，指的是莊子夢到了蝴蝶達到了一個物我困難的境界，就是迷失了自我的這種夢。

師：你抓住了這個“迷”字。大家發現沒有，這首詩其實就給我們提供了一種“迷”的意境，找到沒有？哪些是“迷”的？

生Q：煙、夢、滄海。

師：煙，飄渺的；夢，迷離的；滄海，遙遠的；還有遙遠的月。因此我們說這首詩能夠讀出一種朦朧的感受。那么想一下，如何讀出詩歌這種虛幻的美？

生R：我覺得應該輕讀，因為有一種虛幻的感覺，有一種轉瞬即逝的可望而不可及。

師：“迷”要讀得輕一些，其他要讀得稍重一些。要通過輕重長短的變換讀出詩歌中的迷迷離離、朦朦朧朧。因此，一味的低沉并不能把這首詩讀好，還要考慮到語速和語氣。一起來試試看。（學生齊讀）

師：非常好！

在這個環節里，教師針對學生已有的領悟成果（讀出了“悲傷”），適時加以引導，結合誦讀，進而讓學生品味詩中“迷離”“朦朧”之境，最終走進李商隱獨有的詩歌意境。然而，在這一活動中，教師僅僅作為一名配角存在，一旦學生初步掌握了一定的閱讀技巧，教師應退居幕后，切不可越俎代庖，牽著學生的鼻子走。

4.文本的整體把握

季羨林先生在分析漢語的語言特征時談到，與漢語的模糊性相關聯的，是東方（中國）文化的思維的整體性和綜合性。[6]也就是說，要理解文本的某一點的意義，必須要聯系整個文本，是基于文本整體的個人領悟。“牽一發而動全身”，用在這里再恰當不過，換個角度看，唯有“動全身”，才能夠“牽一發”。只有建立在整體把握文本基礎上的領悟，才能夠實現真正的頓悟。這個道理早就被先人闡述得清清楚楚，韓愈在《師說》中批評那些只知傳授“句讀”的老師，稱這種只玩雕蟲小技者不是真正的老師。

遺憾的是，當今的漢語文本教學正在走一條與古代傳統相反的路。不重視誦讀，不重視“前理解”的價值，不注重學生自主探究習慣的養成，不重視文本的整體感悟，課堂教學變成了一點點瑣碎的知識及技巧的積累和灌輸，況且這種知識和技巧只關乎考試，無關乎能力。這種局面的出現，一是因為教師自身的語文素養和教學理念，二是當前唯考試論的大環境。這樣下去的后果便是，沒有對文本的真正頓悟，學生理解文本永遠如隔靴搔癢，不得要領，大量的時間和精力消耗在文本分析上，結果事倍功半，收效甚微，輕者不利于學生應試能力的提高，重者無益于學生審美趣味和探究能力的養成，無益于祖國優秀文化的傳承。要扭轉這一局面，唯有從長計議，充分汲取古代先賢的教學智慧，重視頓悟在漢語文本教學中的作用，只有這樣，才符合漢語文本的特征，才是漢語文本教學的正道。

參考文獻：

[1]王耀平：《觸摸語言》，2004年第1期《閱讀與寫作》。

[2]季羨林：《季羨林談佛·作詩與參禪》武漢出版社2014年1月第1版。

[3]轉引自《中國教育的思想遺產：回望宋元明清》第88頁，郭齊家著，教育科學出版社2012年1月第1版。

[4]施良方：《學習論》人民教育出版社2001年5月第2版。

[5]引自洪漢鼎：《迦達默爾的前理解學說》。

[6]季羨林：《季羨林談佛·作詩與參禪》武漢出版社2014年1月第1版。

王耀平，特級教師，現居廣東南海。