詩歌教學，不妨關注古詩的意向性

葉新

所謂意向性，是指在古詩教學中師生雙方與詩歌作品以及詩人之間彼此關聯的內在意識活動，即使學生個體性的意向性活動進入公開性活動，促發學生將原本零散、模糊的體驗認知演變成為清晰的理性解讀。如何借助意向性促進詩歌教學整體性效益的提升？筆者以為，需要做好以下幾點。

一、關注誦讀，為詩歌意向性的開掘奠定基礎

著名語文教育專家葉圣陶曾經說過：“語言文字的訓練最重要的就是訓練語感?！鄙鼈€體對語言的學習說到底就是認知與行為、與情感協調統一的過程，而詩歌的誦讀自然也不例外。作為課堂教學的組織者、點撥者，教師理應為學生創設一個可感而豐滿的認知情景，為容納師生與古詩的共同意向與滋養，奠定相應的認知基礎。

如在教學李白的《峨眉山月歌》這首詩歌時，教師可引領學生思考：“詩人為什么要離開自己的家鄉呢？詩歌中的江水又怎么會體會到詩人內心的情感呢？”隨后，教師為學生進行了示范性的誦讀，為學生提供了文字符號與誦讀聲音的雙向感知。學生在雙重浸潤中，則充分感受到江水流動的速度與詩人自身的情感相輔相成，江水流速越快就越能體現詩歌內在情感的真摯與濃烈。最后，教師則引領學生通過誦讀的方式將這種內在情感充分地釋放出來。

縱觀整個教學，教師通過問題的設置，將整個認知情境的基調與詩歌自身的情韻價值息息相關，形成了對母語文化的浸潤與感知，激發了學生的誦讀興趣，更促進了學生對詩歌內在意境的體悟與感知，強化了語文教學工具性和人文性的和諧統一。

二、補充想象，為詩歌意向性的融合鋪墊

詩歌的語言凝練，意境深遠，很多意向性的留白給學生的體悟與感知造成了較大的障礙。特別是詩歌對意象的塑造，已經完全超越了景語，成為了真正的情語?；趦和?，我們不難發現，我們必須要借助相應的實物來感知，否則學生只能憑借著自己零散的經驗進行率性的無端揣測，造成詩歌教學的偏向。

如在教學劉禹錫的《望洞庭》這首詩時，教師緊扣詩歌中的一個“和”字，引領學生深入詩歌內蘊思考：詩歌中哪些景物的融合體現了這種景色的交融和諧？學生結合詩歌大意進行了畫面的想象與拓展：優美的湖面與皎潔的月色交融就是一種和諧；湖中君山的青色與湖水的綠色交融就是一種和諧；君山外形酷似青螺，而廣闊的湖面如同銀亮的盤子，如此組合更是一種和諧的畫面……如此一來，不僅強化了學生對詩歌大意的理解，更促進了學生對詩歌內在意境的感知與體悟，起到了較好的教學效果。

從這一案例中可以看出，對于詩歌意欲展現的畫面之美，并不是靠機械、單一的畫面就能解決的，而是要充分喚醒學生的認知思維，激發學生的想象意識，在學生自身原始經驗的基礎上，通過拓展、想象、補充等策略，讓他們組合整理出全新的畫面，從而對詩歌內核進行內在的重組。在這一過程中，教師要充分尊重學生的認知意識，允許每個學生形成多元化、個性化的理解，可以與成人存在不一樣的解讀，在最后的交流分享中相互對比、彼此補充，從而構建出系統化、序列化的畫面感。

三、感知體驗，為詩歌意向性的飛躍助力

文本并非無情物。詩歌作為一種獨特的文學樣式，蘊藏著豐富、深刻、濃烈的情感元素。對詩歌意向性的關注，其根本就是對詩歌內在情感的體悟。因此，在詩歌教學中，教師必須要引領學生讀懂詩歌大意，結合相關背景，抒發詩歌情感。

例如在教學《江雪》這首詩歌時，教師并沒有止步于理解詩歌大意的層面，而是讓學生意識到只有真正揣摩詩人內心的世界，才能真正走進詩歌。于是，教師為學生拓展補充了柳宗元在創作這首詩時的背景資料：柳宗元為官清廉，對人民的生活非常關心，主張進行政治改革，卻屢遭打擊與排擠，他的敵人甚至幾次放火燒毀他的房屋，這對柳宗元的身心造成了巨大的打擊……可以說，此時的柳宗元集國家憂愁、家庭禍患、個人困苦于一身。正是在這種資料的補充與支撐下，學生對柳宗元當時的心境有了一定的感性體驗，初步體悟到詩人內心的孤苦、悲憤。有了這樣的體驗，教師順勢引領學生再次回到詩歌中，探尋哪些詩句有效地突顯了詩人的這種情感。學生充分結合課文中的“絕”“滅”“孤”“獨”“寒”等感受這些詞語中所承載的灰白色調、冰冷之感。最后，教師引領學生以自由誦讀的方法將這種孤獨與悲憤之感釋放出來，起到了較好的教學效果。

創作詩歌，比興是一種重要的表達策略；而解讀詩歌，感知比興手法所形成的表達效果，也是一種重要的策略。但在小學課堂中，直接運用“比興”的技術與策略顯然是不妥當的。而在這一案例中，教師將比興所傳遞的情感元素轉化為課堂教學中可觸摸、可感知的具體元素，讓學生在深入感知那些富含意向和情韻的文字中，走進詩人的內心世界，促進了詩歌教學效益的提升。

總而言之，詩歌教學的本質在于喚醒學生的內在認知和外顯體驗，這就意味著詩歌教學必須要借助公眾的意向性體系進一步地完善、豐富學生的個體性意向的認知，體悟喚醒詩歌的內在意蘊，提升學生的語文核心素養。

作者簡介：江蘇省蘇州市吳中區越溪實驗小學語文教師。