對話，推動高中語文深度閱讀

郝旭穎

高中語文閱讀教學是逐步深入的過程，對話則是將閱讀教學推向深入的有效手段，有效對話有助于豐富閱讀教學的層次，拓展閱讀教學的深度。教師要積極探索語文課堂對話藝術，帶領學生不斷向閱讀深處漫溯。

一、師本深度對話，提升閱讀預設

1.吃透文本，全面掌握

語文教師是閱讀教學的組織者、引導者，教師要充分發揮教學主導作用，前提是要吃透教材，全面掌握文本，包括文本的寫作思路、寫作特色、思想主題、寫作背景等，與文本進行深入對話。教師備課時，要形成“備教資料”。只有備足了“料”，才能做到知文、論文，根據文本進行有效的教學設計，加強閱讀教學預設，才能有效指導學生。

2.人文滲透，深度挖掘

語文學科的顯著特點是融人文性與工具性于一體，閱讀教學不僅要培養學生的閱讀能力，提升學生運用語文知識的應用能力，對學生進行人文教育也是語文閱讀教學的重要任務。教師在與文本對話的過程中，要深入挖掘，這樣才能讓學生感受到文本的“人文因子”，對學生進行人文教育，提升學生的思想道德境界，培養學生良好的品質。

如《故都的秋》這篇散文，寫景和語言是深度閱讀的重點，作者以情馭景，以景顯情，情景交融，語言優美雋永，清新雅致。教師不僅要抓住寫景和語言這兩方面進行分析，還要挖掘文本背后的人文因素，感受作者對古都深深的眷戀之情，培養學生熱愛家鄉的情感。

二、生本深度對話，彰顯學生主體

1.留足時間，充分對話

教師必須將生本對話作為閱讀課堂教學的重點，為學生留足時間。使學生有時間、有機會、有可能與文本進行充分對話，在閱讀、思考、質疑、釋疑等活動中，全面地解讀文本。

2.角色置換，強化體驗

生本對話的深入需要強化學生的閱讀體驗，這樣才能推動學生與文本深度互動。教師在引導學生深入文本、與文本對話時，要善于引導學生進行角色置換，通過角色置換的方式，推動學生與文本對話，從作者的視角重新解讀文本，獲得另類視角的閱讀感受，豐富學生與文本對話體驗。

如馬丁·路德·金的演講稿《我有一個夢想》，作為今天的學生，如果不了解那個時代、理解作者的處境，是難以理解作者夢想的。在閱讀教學過程中，教師可以通過角色置換的方式，引導學生走近作者，設計這樣的環節：假如你就是馬丁·路德·金，請借助工具書或網絡，了解自己的身世以及創作的時代背景，再結合自己對演講稿的理解進行朗誦，再現演講的那時那景。這個環節設計能引導學生從特定的時代，以特定的身份與文本對話，閱讀自然就更加深入。

3.追本溯源，自主探究

目前，學生對文本的把握主要有教師或者教學參考資料兩個途徑，文本信息獲取缺乏主動性。教師要適當地引導學生進行自主探究，求本溯源，培養學生“學語文”的意識，只有對文本進行深度把握，才能更全面地與作者進行互動，與教師進行互動。如學習《再別康橋》這首詩，學生在學習之初提出一個問題：“題目為《再別康橋》，那么詩人何時又與康橋離別的呢？”這就為我引導學生求本溯源創造了條件。我及時抓住課堂自然生成的資源，布置了一道課外作業：“查閱相關資料或者網絡，為《再別康橋》文題中的‘再制作一份備學卡片。”這樣一個環節自然就加深了學生對文本的認識，對詩人再別康橋的情感領悟就更深刻。

三、生生深度對話，促進思維互動

1.把握時機，觸發互動

學生與學生之間的對話，折射出學生思維活動的頻度。生生之間的對話越充分，學生的學習思維就越活躍，對文本的理解就越深刻。孔子早就提出“不憤不啟，不悱不發”，這句話的意思是不到學生努力想弄明白但仍然想不透的程度時先不要去開導他；不到學生心里明白卻又不能完整表達出來的程度時也不要去啟發他。這句話啟示我們，教師要凸顯主導地位，加強課堂觀察，及時了解學生的學習思維與學習需求，把握好時機，推動學生之間的互動，深化對文本的理解。

2.制造矛盾，激活思維

“文似看山不喜平”，文本的特點要求閱讀教學應該體現出波折感，激活學生思維。教師在推動生生對話時，要善于抓住文本的起伏之處、情節跌宕之處制造矛盾，推動學生與學生之間的思維碰撞。

例如，戲劇在矛盾沖突中推進劇情發展，塑造人物形象，揭示主題，語文教師要善于抓住戲劇的特點，抓住沖突制造矛盾。如學習《竇娥冤》，教師要抓住戲劇表現的社會沖突、道德沖突、意志沖突三大沖突制造矛盾，引導學生進行充分探究，使學生在解決矛盾沖突的過程中，深化對文本的解讀。在推動生生對話的過程中，師生對話也得到有效提升。

總之，對話對閱讀教學具有積極的推動作用。高中語文教師要加強實踐探索，探索語文對話課堂構建的路徑，推動教師、學生、文本等多元主體互動，開辟語文閱讀教學新角度，使閱讀教學教出層次，教出深度，全面提升語文課堂互動頻率，促進學生閱讀能力的提升與人文素養的發展。

作者單位：遼寧省撫順市新賓重點高中（113200）