閱讀教學要重視文本細讀

居慧

文本細讀可以幫助學生更加全面地獲取文本的內涵，引導學生想象文章的留白部分，并在此基礎上使學生升華其情感體驗，從而更好地進行閱讀。健全的閱讀教學分為三部分，即教師對文本的細讀、學生對文本的細讀與教師對學生的引導點撥，而其中最重要的步驟就是學生對文本的細讀。文本細讀要求逐字逐句地研讀，并在其字里行間發(fā)現奧秘。對高中生來說，重視文本細讀能獲得那些益處呢？

一、探索字字句句，獲取全面含義

用于閱讀教學的文本通常是精挑細選出來的文章，這些文本對于增加學生的語文素養(yǎng)，提高學生的理解能力大有裨益。因此把閱讀教學的文本拿去像網絡小說一樣粗略地翻讀，我們所獲得的理解就會表面化、片面化。所以我們需要對文本進行細細的品讀，探索其字字句句的含義。

以吳均的《與朱元思書》為例。品字品句，一百多字的文章則字字珠璣。如“風煙俱凈，天山共色”，“風煙”在我國古代文學中的使用頻率較高，其義不出于“萬里絕風煙”的“烽煙”和“風煙望五津”的“風塵”。前者指戰(zhàn)訊，后者指揚塵，引義為官場之渾濁。此時我們聯系作者真實處境再來品讀一下就會發(fā)現，剛剛脫離官場，這等“風塵”散去，便是真實寫照。遠離官場的紛紛擾擾，乍然間的清凈的晴空使作者壓抑的胸懷得到舒展，遠處的天與山共為一色，恰好體現了作者“無塵”的心境。若非對字句的細讀，我們又怎會體驗到文字的妙處？由此可見，唯有細細品讀文本，我們才會獲得更加全面的含義。

二、激發(fā)學生想象，填補文章空白

文學創(chuàng)作常用的一種藝術手法叫做“留白”，也叫“空白”。這種藝術手法往往是指作者所留下來讓讀者進行想象而沒有具體寫出的部分，這些空白部分對于文本的理解具有引導作用，有助于提高讀者的想象力。閱讀教學中需要文本細讀，并進行合理的想象來填補文本中出現的空白，以此增加文本可讀性。

《雷雨》有這樣一段對白。周樸園問：“三十年前你在無錫嗎？”魯侍萍答：“是的，三十多年前呢，那時候我記得我們還沒有用洋火呢?！边@樣一段對白初讀確實沒什么可疑之處，當我們用心去讀第二遍第三遍時便會發(fā)現作者的手法甚是高明?！独子辍肥且徊吭拕?，其中人物對話還是較為貼近現實的，所以我們可以在現實生活的基礎上進行分析文本。現實的問答對話中，在沒有要補充或者提示的情況下回答時，只要簡單的回答“是或非”就行了。但是魯侍萍在回答之后為何又補充了半句話呢，她（或作者）有什么用意呢？而她所補充的部分關鍵詞又是什么？“洋火”！細讀至此，作者的留白重點之處很明顯便是“洋火”一詞。以“洋火”為中心聯系全文進行想象便會發(fā)現，“洋火”其實就是周樸園和魯侍萍二人愛情的見證。所以如此想象三十年前的生活場景便很合理：魯侍萍生孩子時受了病，待在屋里要關窗點燈，周樸園在燈下照顧魯侍萍，襯衣才會被燒了個小窟窿，而魯侍萍便會在燈下為周樸園縫補衣服。如此甜蜜的愛情場景在“洋火”的引導下如此生動，也由此推動了劇情的發(fā)展。

“空白”藝術是作者的應用，作為讀者則必須在基于文本細讀的方式下挖掘其言語中的空白，并進行合理的想象來完成文本空白的填充。如此閱讀教學便可極大地激發(fā)學生的想象力。

三、體驗作者心境，獲得情感共鳴

葉圣陶先生曾強調：“如果能引導學生仔仔細細讀文本，獲得透徹之理解，則學生非徒理解而已，其思想感情必受深切的影響。語文教學之思想教育之效果，宜于此求之?！痹陂喿x教學中如何讓學生更好地體驗到文本的情感一直是難點，而文本細讀卻是幫助我們與作者達成情感共鳴的有效方式。

朱自清的散文《荷塘月色》中這樣寫道：“一個人在這蒼茫的月下，什么都可以想，什么都可以不想，便覺是個自由的人?！甭宰x時我們會發(fā)現這句話甚是矛盾，或許會不知所云。但細細品讀，聯系一下作者當時的處境，我們可以理解到作者確實有些“矛盾”，也就是作者此時的情感是復雜的。當我們以一個中年知識分子的心境來品讀時，便會感悟到其中的情懷：知識分子往往處在心理壓抑之下，而“什么都可以想”則體現出作者思想不拘于任何壓抑之下，同時作為一個承擔著巨大生活壓力的中年人，“什么都不想”又體現出作者并不會因為生活壓力而憂慮。這些富有張力的想象使得作者完全成為了一個無拘無束的自由之人。

沒有情感的碰撞，閱讀教學將會成為一種無法彌補的空洞。所以閱讀教學中我們要對文本進行細讀，身臨其境，感其所悟。與作者進行情感交流，知其境遇，明其歡憂，從而達到更深層次的體驗。

可想而知，若不做好文本細讀，想要獲取文本中全部的含義，并想象作者留白之處，體驗其中情感的升華，將是十分荒誕的想法。因此若要做好閱讀教學，必須以文本細讀為重。

作者單位：江蘇省邗江中學（225009）