還孩子一個屬于自己的課堂

錢君

縱觀高段語文課堂，教師“一言堂”的現象隨處可見。隨著年級的升高，學生對于課堂的興趣日益減少，參與性逐漸下降，課堂不再是師生互動的場所，而成了“講座”，從始自終都是教師講授，學生接受的模式。這樣的課堂早已失去了生命。如何讓語文課堂重現生命的活力？思索再三，筆者認為充分調動學生的積極性，激發學生的興趣，讓孩子由“要我學”變成“我要學”才是關鍵。基于這樣的思考，筆者通過“自主導學”閱讀教學模式在語文課堂中的應用嘗試著將課堂還給孩子，讓他們真正成為課堂的主體。下面是我對“自主導學”的一些探究：

一、“私人定制”學生作業

（一）預習作業個性化

預習是一項學生再熟悉不過的作業，但也正因如此，預習作業也常常最容易被忽略。葉圣陶先生曾說過：“上課以前，學生要切實預習”，“預習一項規定為必須使學生實做的工作”。為了有效落實預習作業的成效，我根據每組課文的不同特點，量身打造文本專屬預習作業，既提高了預習的有效性同時也激發了學生自主學習的興趣和意識，不再因為重復機械而厭倦。

以六年級下冊第一組《匆匆》一課為例，除了熟讀課文，并自學生字抄寫新詞這些常規項之外，我還要求學生在預習本上記錄以下問題：1、匆匆是什么意思？2、簡介朱自清，搜集他的作品還有哪些？3、背誦閱讀鏈接《明日歌》，搜集珍惜時間的名言警句或古詩詞5句 4、我的疑問/我的感悟（300——500）/我的仿寫（300——500）。其中第四點為三選一的形式讓孩子或對課文提出疑問，或由課文引發感慨寫一篇小短文，亦或是參考文章某個段落進行自由仿寫。再如《凡卡》一課，我要求孩子們在預習時與前一篇課文《賣火柴的小女孩》進行對比閱讀，從內容、寫作手法等方面把自己的發現寫下來。這個看似復雜的問題卻能激發孩子的思考，即便他們的結論與正確答案相去甚遠，或者根本想不出所以然來。但“學貴有疑，疑是思之始，學之端。”同樣的問題放在課后由老師總結歸納與在課前就拋給學生自主解答是截然不同的，經過思考之后獲得的知識更不容易被遺忘。

（二）課后練習人性化

以往的教學，教師布置作業采用“一刀切”的方式。這樣不僅不能讓不同學習水平的學生得到充分的鞏固練習，而且還遏制了學生自主發展的積極性。因此，自主學習的教學中，不同層次的學生應當能自主地選擇不同難度、不同要求的練習，學生在作業的天地中能享受到充分的自由。教師對知識掌握快的學生能減少作業量，比如連續三天聽寫都能夠得到滿分，周末就可以減少聽寫作業，利用空閑時間多讀課外書；對知識掌握不夠的學生，適當增加作業量，讓學有余力的學生獲得自由發展的時間，一般學生也能得到充分的練習和鞏固提高。因此，針對學生語文能力有差異的客觀實際，教師要設計難易有別的作業。讓學生根據自己的學習實際情況和個人愛好，選擇不同層次不同類型的作業來完成。

二、充分落實反饋評價

（一）朗讀反饋多趣味

“讀書百遍，其義自現”，語文學習，首要任務就是讀。高段語文教學不僅要讓學生通過預習做到通讀課文之外，更要掌握一些閱讀技巧。為了使課前預習在課堂上發揮出最佳的效果，啟動合理的反饋機制則是最好的辦法。為了檢驗學生在預習時是否充分朗讀了課文。我采取以下幾種方式進行檢測：

1.家長簽名

借助家長的督促來檢測孩子是否完成，這是最基本的也是最方便的方法，但往往存在容易對孩子放寬要求的弊端，所以這種方法更適合一部分較自覺且家長配合的學生。

2.同桌合作

同桌在課前進行反復練習，可一人一段讀或是兩人齊讀訓練，培養默契的同時也在無形之中練好了朗讀。

3.小組比賽

課堂上以小組為單位進行段落朗讀，評出最佳朗讀小組。

4.角色分配

部分課文人物對話較多，在課堂上可采取請學生分角色朗讀文本的方式，既檢查了朗讀的預習情況，也調動了學生的興趣，是上述方法中效果最佳的一種，深受學生喜歡。課堂上，教師將隨機進行檢查朗讀，設置一些物質獎勵并進行話語激勵，學生的朗讀難題自然就逐漸攻克了。

（二）字詞反饋顯實效

高年級教師不再一一對生字詞進行詳細范寫和解釋，這也要求學生具備自主學習生字新詞的能力，我采取當堂隨機聽寫生字詞的形式檢測學生對字詞的預習情況。教師可以請若干學生上黑板進行聽寫，及時發現容易出錯的字詞讀音，解決問題，提高效率。

三、有效開展集體討論

有目標的學習往往會使學生抓住重點，從而學習效率倍增。因此，要在學生充分預習并提出疑問的基礎上由教師主導，學生共同參與制定一個學習的目標。一方面通過這一過程使學生積極主動參與到教學過程中來，另一方面也使得日后的學習有的放矢。而這些都進一步滲透了有智慧的閱讀。課堂上，我常設計小組討論，全班交流的環節，讓學生做學習的主人，促進學生不斷反思自己的思考過程，同時對其他同學的思路進行分析思考作出自己的判斷，這種合作學習給每個學生提供了表現自己的機會，不僅使自己對知識理解更豐富、全面，而且也培養了學生之間合作的精神。學生在自學、生生互動、師生互動等過程中自然地達成預設的目標，并且在交流中又會獲得新的感悟，不斷生成新目標。這使學生在教師預設的基礎上又獲得了與自身體驗相關的知識。

總之，新課程理念下的課堂是動態生成的課堂，只有尊重文本，同時又不局限于文本，在師生互動生成中學懂知識，學會學習才是動態的課堂。在課堂教學實踐中，我發現“自主導學”閱讀教學模式，能夠真正使學生成為課堂的主體，而教師，也由傳統的知識灌輸者轉向引導者。教學中教師“穿針引線”的點撥，真正把課堂的主動權還給了學生，大大提高了課堂學習效率。在今后的教學中我要不斷實踐摸索，做一個“穿梭在實踐和理論之間，行走于課堂的有思想的行動者”。