數學教學使學生理解能力提升的策略

諸葛倩倩

摘 要：數學是一門具有抽象概括性的科學語言和工具，在整個自然科學和生命個體發展過程中具有重要的奠基性作用。數學涉及學生內在思維能力，是促進學生認知能力的重要基礎。

關鍵詞：情境 思維 理解 素養

一、創設真實情境，在思維調整狀態中提升理解能力

俗話說得好：“興趣是最好的老師。”沒有興趣，任何學習都將會失去動力。在數學學習過程中，只有設置必要的情境，浸潤學生的思維與心靈，才能真正煥發學生的內在動力，提升課堂教學的整體性效益。

1.設置游戲情境，為發展理解能力奠定基礎。教師要努力營造適切可感的認知情境，將學生的思維動力調整到最佳狀態，給學生充足的認知準備，從而促進學生內在理解動力的產生。

以教學“能被3整除的數”，設置了這樣的游戲情境：教師扮演了一個具有神奇魔力的人，并向學生夸下海口：“任何一個數字，都能在極短的時間內猜出是否能被3整除。”很多學生興趣濃郁，接連報上數字，其中不乏8位的數字，但教師都輕松地化解。學生在幾番驗證之后，紛紛向教師求取秘訣。教師則故意買了關子，告訴學生秘訣就藏在了書本中。正是有了這樣的情境浸潤、動力支撐，學生內在的認知興趣被充分激活，其內在思維意識也就處于較為亢奮的狀態。

2.補充課外素材，為發展理解能力拓展資源。數學思維能力的歷練僅憑借課堂、憑借一本簡單的《數學》教材是遠遠不夠的，還需要教師深入教材，為學生拓展、推薦與數學思維訓練相關的課外讀物。關鍵在于這些課外讀物都借助鮮明可感的認知情境，對學生思維理解能力的提升具有重要的促進作用。

如在教學中，教師可以向學生推薦《小學數學圖形中的奧秘》《數學學習古詩集》等書本，并引領學生將教材內容與書本中的內容進行緊密結合，讓學生浸潤在趣味性與知識性的熏陶營養中，促進學生認知能力的不斷提升。

二、緊扣審題錯誤，在揣摩反思中提升理解能力

1.從題目邏輯關聯入手，理清要素，保障理解能力提升。一是凸顯核心語言，理清內在關聯。不少學生由于對題型中相關核心詞語的忽略，導致對題目意思的整體性錯失，在理解層面出現感知的偏差，從而造成題目解讀的錯誤。例如：王師傅要加工零件846個，5天已經完成了170個。如此下去，再修20天能夠完成任務嗎？不少學生先通過5天的工作量，來計算工作效率，隨后計算20天的工作量為34×20=680個，最終對比任務總量，認為不能完成任務。因此，教師要引領學生緊扣這一點來對比“修”與“再修”之間的差異，并幫助他們在感受彼此差異的同時，在思維意識中建立相應的思維意識，促進學生認知能力的不斷提升。

二是聚焦關鍵信息，剔除冗長資源。在不少題目中，有一些其實并沒有實際意義的條件，也一并呈現在題目中，主要是會對學生的感知理解形成了較大程度的干擾。這就需要具有高超的思維辨析、理解能力，才能準確洞察已知條件的價值和性質。但在實踐操作中，不少學生就落入陷阱，導致錯誤百出。例如這一道題：運送184只西瓜，大籮筐可以裝26只西瓜，小籮筐能裝12只西瓜，至少需要多少大籮筐？很顯然，問題最后指向“多少只大籮筐”，其實與小籮筐就沒有任何的關系。但不少學生都誤認為，既然題目已經出示了這一信息，就應該在解決問題時將其用上。這其實是很多學生的正常思維，之所以出現這樣的情況，主要在于學生憑借原始的經驗與能力，難以辨析已知條件與所求問題之間的內在關聯，難以真正把握題目的本質要害。

而在上述案例中，教師在這樣的教學過程中，面對學生錯誤審題，不能厘清辨析條件與所問問題之間的聯系，那就要讓學生在反復思考、深入揣摩的過程中，對已知條件進行排除式考察與審視，才能真正強化學生對思維認知的體悟效果，促進學生認知能力的不斷提升。

2.從題目的本質內涵入手，提領而頓，促進理解能力提升。學生思維意識的培養、理解能力的提升，還應該表現在對復雜問題提煉、梳理的能力上。有很多數學問題，在文字表述的過程中顯得較為繁瑣、冗長。雖然可以根據已知條件進行問題的解決，但這種表達方式對于學生準確洞察題意、尋求內在信息，形成了一定的障礙。有這樣一道題：在一座長50米的游泳池里，小明與小軍練習游泳。他們同時從游泳池的起點出發，當小明游到泳池的一半時，小軍已經到達終點。隨后，小軍原路游回，與小明相對而游，在遇到小明之后再次游向終點，然后再次返回。如此往復，直到小明游到終點。請問，從出發的那一刻起到小明游到終點，小軍一共游了多少米？

很多學生一讀題目，就已經被徹底轉暈了腦袋。反反復復呈現，甚至有不少教師都要將題目讀上一兩遍，才能開始解決問題。事實上，這一道題如果緊扣題目的本質，找準小明與小軍兩者之間的速度關系，就抓住了這道題的命脈，起到提領而頓、百毛皆順的教學效果。因此，教師引領學生深入題目，剔除冗長的表達語言，從中提煉出最重要的核心要素，引領學生撥云見日，探尋題目中所蘊藏的兩個條件：其一，小軍游泳的速度是小明的兩倍；其二，不管他們的速度如何，兩人所耗費的時間是相同的。由此，我們可以清晰地看到小明從泳池一端游到另一端，一共為50米；而相同的時間里，小軍則應該游了100米。

通過這樣的深入感知與巧妙梳理，原本看似異常復雜的問題就變得清晰明了。教師正是引領學生通過刪繁就簡的方式，嘗試著從繁雜的濃霧中觀看精美之“花”，收到了較好的教學效果。

三、依托思維質態，在構建結構中提升理解能力

1.質疑問難，拓展適用范圍。愛因斯坦曾經說過：“提出一個問題比解決一個問題更重要。”由此可見，學生質疑能力是促進學生思維意識以及理解能力的一條重要渠道。這一理念對于數學課堂教學同樣具有重要的促進價值。

以教學“乘法的分配律”為例，在教師的鼓勵下，學生對這一部分內容進行了質疑：“‘乘法的分配律一定要求是兩個數的和乘以相同的數嗎？”這樣的問題一方面體現了學生對“乘法的分配律”形式的觀察及自身的思考結構，另一方面也暴露了學生對“乘法的分配律”認知上的局限性。此時，教師就緊扣學生提出的這一問題，讓學生嘗試運用三、四個數，甚至更多的數與同一個數字相乘，其結果也是相同的，從而讓學生意識到“乘法的分配律”并不僅僅局限在兩個數之和上。在這樣的基礎上，教師引領學生拓展思維，嘗試從兩個或兩個以上的數之差與同一個數字相乘，同樣適用于“乘法的分配律”的法則。

在這樣的教學過程中，學生通過自身的質疑問難，轉變了思維的方向，拓展了思維的能力，高效凸顯了學生思維認知的內在過程，有效地提升了課堂教學的整體性效益。

2.修繕完整，聚焦核心要旨。當我們的題目在表述上存在一定的問題時，教師就可以引領學生對其語言以及相關信息進行必要的修繕。教師可以通過縮減的方式來剔除表述中過于臃腫的內容，使其內容更加清晰；教師也可以運用前后語義不太易于理解的地方，進行必要的拓展擴充，更好地呈現題目中的數量關系，從而為學生的認知理解保駕護航。

例如在教學“分數應用題”這一內容時，很多的題目往往描述非常簡潔，比如增加了45%、降價了31%等，這對于學生尋找“分數應用題”中最為關鍵的一步——尋找單位“1”，造成了一定的障礙。這就需要教師在教學中進行悉心指導，找準課堂教學彼此之間的數量關系，從而夯實學生之間的內在聯系，搞清題目中到底哪個才是單位“1”。只有這樣的深入探究，學生才能在開啟自身理解能力的基礎上尋找到解決問題的根本策略和方法，從而為提升課堂教學的整體性效益奠基。

總而言之，每一個教師都應該本著對孩子生命意識健康發展的高度，讓學生無論是面對數學材料，還是習題訓練，都要從小處著手，在教學中努力培養學生的認知意識，促進學生認知能力的不斷提升。

參考文獻：

[1]孔濤濤.淺議如何密切聯系小學數學教學與生活[J].數學教學通訊，2014（13）.

[2]林朝瓊.生活化角度下的小學數學教學策略探究[J].數學學習與研究，2014（24）.

責任編輯：鄧 鈺