世界一流學科：“以評促建”何以可能
——基于系統科學的分析

武建鑫 周光禮

（中國人民大學，北京 100872）

世界一流學科：“以評促建”何以可能
——基于系統科學的分析

武建鑫 周光禮

（中國人民大學，北京 100872）

建設世界一流學科需要科學有效的學科評估為其戰略選擇提供判斷依據。然而，作為學科建設的基本原則，“以評促建”在實踐過程中卻出現了較大的偏差：其一，評估主體秉承“構成論”思維方式，掩蓋了一流學科的整體狀態和潛在內涵；其二，辦學者堅持“還原論”的建設方式，忽視了學科發展機理和現代學術制度；其三，“以評促建”有其自身的效用邊界，“競爭選優”不利于國家意志的有效體現。研究認為，世界一流學科是在卓越的學科理念、歷史傳統、文化信念的基礎上自組織形成的，其特殊的生長方式要求重塑“以評促建”的合法性基礎。轉向“整體論”的學科評估方式，通過加強診斷式評估來養成能夠持續改進的質量文化；轉向“生成論”的學科建設方式，通過尊重學術研究的基本規律來激發學科組織的生長動力；重塑跨學科研究與學科建設的關系，通過發揮跨學科研究和教育的重要作用，建構協同有序的學科生態互動機制。

世界一流學科；學科評估；學科建設

學科評估是基于一定的價值標準，系統衡量某時段內學科發展的成果，準確把握學科發展的客觀態勢，其目的在于為學科建設提供決策支撐，進一步提升學科建設質量。[1]可見，學科評估有利于提升學科建設的科學性和有效性，“以評促建”是暗含在學科評估與學科建設之間的一項基本原則。正是在這種理念的指導下，過去幾十年的學科建設工程為我國大學走向世界一流提供了堅實的基礎。為了進一步推進世界一流學科的建設，中央全面深化改革領導小組于2015年8月審議通過了《統籌推進世界一流大學和一流學科建設總體方案》，明確指出“建立健全績效評價機制，積極采用第三方評價，提高科學性和公信度。在相對穩定支持的基礎上，根據相關評估評價結果、資金使用管理等情況，動態調整支持力度，增強建設的有效性”。顯然，建設世界一流學科需要積極發揮學科評估的重要作用，“以評促建”以其認知邏輯的正當性和有效性獲得了政府和辦學者的廣泛認可。

然而，“以評促建”在世界一流學科建設過程中卻遇到了尷尬，主要表現為：一方面，由于一流學科評估本身的局限未能準確反映學科真實狀況，其指導效果大幅削減；另一方面，一流學科建設深受績效主義的驅動，有組織地推動學科在指標上的進步，而無暇顧及學科組織的可持續發展。[2]這顯然異化了學科評估的本來目的，不禁讓人反思“以評促建”是否真的那么可靠？從已有研究成果來看，目前學者們較為關注學科評估指標體系的完善，以及學科建設策略性的闡述，當然，這些研究對辦學者很有時效性，一定程度上起到了決策支持作用，但已有研究基本上是一種“形而下”的策略式研究，很少對學科評估與學科建設之間關系的可靠性進行認真地拷問，導致我們的學科建設處于“未知而先行”的狀態。本文以系統科學為研究視角，通過分析一流學科評估的合理性及其局限性，系統梳理“以評促建”的尷尬及其緣由，希冀為一流學科評估與建設有效運行提供認識論基礎。

一、一流學科評估的合理性及其假象

從世界范圍來看，目前主要有《美國新聞與世界報道》（US.News）、《泰晤士高等教育》（Times）、國際高等教育咨詢機構（Quacquarelli Symonds，簡稱QS）、上海交通大學世界一流大學研究中心（CWCU）四大評估機構開展世界一流學科評估。盡管各大排行榜開展學科評估的初衷及其標準不盡相同，①但其評估方式基本相似——首先設定邏輯自洽的指標體系，然后對各級指標賦予權重，通過加權求和進行排序，最終獲得學科排行榜，以此來確定排在前列的學科為世界一流學科。那么，各大排行榜是否真的就是判定世界一流學科科學標準呢？基于此，本文以計算機科學為例，②試圖從四大學科排行榜中揭示學科評估中的世界一流學科，只提取排名前20的大學，如表1所示。

如果說四大排行榜中排名前二十的大學擁有世界一流的計算機學科，那么，各大排行榜卻對“誰是真正的一流”有著較大的分歧。首先，僅有麻省理工學院、卡內基梅隆大學、蘇黎世聯邦理工學院三所大學共同位列前二十，其差異系數為0.96，且它們在不同排行榜中位列名次差異較大。就拿蘇黎世聯邦理工學院來說，它在Times排名中位列第一，但在US.News排名中位列第18。這表明盡管有若干大學計算機學科在不同排行榜中的位置有其一致性，但評估機構對世界一流學科認知的差異性較大。另外，像德國慕尼黑工業大學、康奈爾大學、南加州大學等16所大學僅在各排行榜中出現一次，與其說這些大學的計算機學科是世界一流，倒不如說它們是CWCU的世界一流，是Times的世界一流。可問題是，如果世界一流水平的界定如此不確定的話，那么我們如何看待世界一流學科的邊界與標準，這不得不令人深思。再從排行榜共現數據來看，有7所大學共同出現在三個排行榜，其差異系數為0.96；有14所大學共同出現在兩個排行榜，其差異系數為0.92。這就說明世界一流學科認可度在較小范圍內具有較大的一致性，但這明顯與世界一流學科的國際可比性相違背。

表1 四大排行榜對計算機科學（Computer Science）的最新排名整理結果

倘若上述分析結果還不能說明問題，那么，我們有必要從四大評估機構的學科評估指標體系入手。四大評估機構主要從科研產出、教學投入、學術聲譽、師生獲獎、國際化水平、產業收入等維度來篩選一流學科。[3]不同評估機構在各維度上有所側重，比如US.News較為重視科研產出，而Times卻關注到教學水平，這也是不同大學在四大排行榜位置差異性的原因之一。具體來看，投入指標占比18.91%，主要包括教師和學生的國際化數量比例，但有所忽視教師和學生質量評估；產出指標占比51.35%，盡管符合柏林原則倡導的評價原則——產出指標能夠為學科組織的聲望和質量提供更為精確的評價，[4]但過于重視科研產出規模和總量的考核，忽視了質量與效益；影響指標占比29.72%，主要通過學術聲譽、教學聲譽、雇主聲譽等指標來反映學術影響力，似乎這種同行評估的方式彌補了其他指標的不足之處，然而，由于量化技術的強行使用，社會公眾對聲譽評估的公正性和客觀性已經產生了質疑。

總的來說，由于量化技術的過度使用，容易給社會公眾造成一種假象——學科的優劣在媒體的介入下變得一目了然，似乎高深學問與社會大眾之間的知識鴻溝就此被數據填平了。然而，評估認定的世界一流學科有時候也僅僅是量化技術層面的一流，并非它真的比其它排名靠后的學科水平更高，而只是說該學科比其他學科在相應的評估指標上略勝一籌。我們認為，學科與學科之間很難比較其高下，一方面，不同大學的同一學科有著不同的研究方向，擔負著不同的國家使命與責任，無法用統一的評估標準對其衡量；另一方面，學科系統的完整性與復雜性始終和指標體系的有限性與可量化相互矛盾，導致評估結果存在很大的不確定性。顯然，我們所看到的一流學科排行榜存在數據假象，但如果我們把學科評估結果“奉為圭皋”，然后對其進行標桿研究，從各指標差距上尋找追趕策略，其結果有可能在各指標上有所提升，但終究成為空洞無物的技術上的一流。除此之外，一流學科評估能否指導其建設，或者說在多大程度上能夠指導學科建設，還有待于進一步探討。

二、“以評促建”在實踐中的偏差及其緣由

由于學科評估總是隱藏著大學對于科研成果量化評價方式的迷信，以及對于科學和學科的功利主義思想的服膺，導致評估結果具有很大的不確定性，以至于對學科建設的指導作用受到了前所未有的挑戰。在實踐過程中，學科評估結果常常與政府和大學的資源配置掛鉤，致使學科評估在我國學科建設中扮演著重要的角色，因此，評估結果的不確定性在指導學科建設過程中進一步被放大了，這顯然無益于學科建設走向正軌。

“雙一流”建設方案的頒布推動了區域高等教育的戰略布局，各省市相繼頒布了一流大學與一流學科建設的區域政策方案，如表2所示。國家、區域、大學各層面的學科建設方案有其一致性，主要反映在師資隊伍建設、培養創新人才、提升科研水平、推進科研成果轉化四個方面，同時與一流學科評估指標高度對應，這不能不說是學科評估導向作用的高度異化，即將學科評估指標與學科建設策略簡單對接，盲目追趕評估指標上的一流標準，這將導致“以評促建”的正當性及其有效性大打折扣。也正因為如此，被異化的“以評促建”越是得到政府和辦學者的高度認可，其建設世界一流學科的道路就越漫長。因此，有必要系統分析“以評促建”在實踐中的偏差及其緣由。

表2 國家、區域、大學層面世界一流學科建設方案的任務部署

1.“構成論”的學科評估方式掩蓋了一流學科的整體狀態和潛在內涵

“以評促建”成立的基本前提是準確把握學科發展的整體態勢，可事實上，評估者秉承“構成論”的認識方式，與全面反映學科發展的整體面貌構成矛盾，這在一定程度上消解了“以評促建”的有效性基礎。現代以降，科學主義的盛行強化了構成論思維方式合理性存在，構成論的基本思想認為，宇宙及其間萬物的運動、變化、發展都是宇宙中基本構成要素的分離與結合。[5]具體來講，構成論有三個基本特征：其一，所有事物都可以分解為不同的組成要素；其二，各要素獨立存在，較少考慮要素之間的內在聯系；其三，只要解決了各要素分支的問題，系統功能就可以得到優化。盡管構成論為我們認識世界提供了便捷，但這種思維方式使得我們只看到部分而忽視了整體，正如阿爾文·托夫勒所言：“在當代西方文明中得到最高發展的技巧之一就是拆零，即把問題分解成盡可能小的一些部分。我們非常擅長此技，以至我們竟時常忘記把這些細部重新組裝到一起。”[6]

世界一流學科的構成與生長是一個復雜的過程，是在現實與歷史的不斷發展中形成的，有顯性的一流指標，諸如學術成果、學者隊伍、學生水平，也有潛存的學術范式、學術精神、組織氛圍等要素。然而，構成論的思維方式卻將世界一流學科的認知簡單化，將若干公認的一流學科作為標本，歸納出世界一流學科的顯性特征，然后選擇具有最大通約性的要素，來制定能夠衡量所有學科的評估指標體系，最后，通過評估計算形成世界一流學科排行榜。至此，我們所看到的一流學科也僅僅是被分解了的若干指標構成的學科，但它丟棄了那些具有活力的學術氣息、組織成長，以及學者所堅守的價值觀和信念等潛存要素，而這些要素才是一個學術組織真正成為一流的生命養分。我們應該明白，目前排名在頂端的一流學科，并不是圍繞當前排名體系通常采用的“科研生產率”或“聲譽調查”這類狹隘的量化指標而建立的，雖然這些學科也會受這些排名的影響，但他們獲得國際地位的途徑是扎根于學術傳統、學科組織、學術信念的基礎上。[7]顯然，辦學者若是按照排行榜上的學科標準建設自己的一流學科，無疑是緣木求魚。

2.“還原論”的學科建設方式忽視了學科發展機理和現代學術制度

“以評促建”主要通過探尋制約組織可持續發展的原因來發揮作用的，可事實上，辦學者堅持“還原論”的建設方式，盲目將評估指標提升作為建設策略，忽視了現代學術制度和學科組織本身的關照。在學科建設實踐中，“構成論”的認知方式往往以“還原論”的建設方式體現在學科規劃過程中，具體表現為：以評估結果為基準，對照自身與目標大學之間在排名和各要素上的差別，然后，通過逐項優化各要素的功能，來推進世界一流學科建設的進程。還原論的基本思想認為，宇宙是一個機械系統，此系統由相互分割的客體構成，而這些客體又可以還原為基本的物質構建，構件的性質和相互作用徹底地決定著一切自然現象。換句話說，還原論是一種逆向構成論思維，是其衍生產品，但這種衍生物在學科建設過程中卻已被固化在辦學者的思維系統中，主要表現在兩個方面：其一，容易將一流學者、一流學生、一流成果、一流聲譽等構成要素視為獨立存在的個體，而較少深究各要素之間的關系，以及誰決定誰的問題；其二，辦學者只關注一流學科的產出指標，而對學科組織機體的成長與變遷，以及現代學術制度的建立缺乏關照。

學科評估遵循普遍的標準，而學科建設對于一所大學來講卻是特殊的，尤其是對于一流學科的建設而言，不僅與學科自身的歷史傳統、學術范式有關，還與所在大學的學科布局、制度體系、經費配置有關。我們認為，有效利用評估結果促進學科建設，其媒介在于辦學者在參照國際性標準的情況下，分析學術產出的“生長土壤”，然后結合大學的使命及其定位，分析學科在整個學校結構布局中的位置及其功能，以此來根據學科發展傳統與成長階段來探討學科建設策略。當然，不同學科有其自身的學術傳統和理想信念，其建設方式是否也有所不同，應用學科直接面向行業產業技術難題的攻克，或許可以像工程建設一樣按照要素構成進行配置，但基礎科學和人文學科似乎更加強調學術共同體的形成，以及寬松自由的學術氛圍的營造。另外，現代學術制度的建立是建設一流大學和一流學科的重要保障，比起一流大學這樣宏偉的目標，想必建設一流的制度、形成卓越的學術文化更為重要，因此，一流學科建設在關注指標的同時，還要從學術制度根本著手。

3.“以評促建”有其效用邊界，“競爭選優”不利于國家意志的有效體現

“以評促建”因評估主體和評估目的不同而有其自身的效用邊界，可事實上，建設主體往往統一采用世界標準來指導區域高等教育系統的建設，容易忽視一流學科要滿足國家和區域的需要。“以評促建”涉及兩類主體：一類是評估主體，就四大評估機構而言，Times，US. News，QS三大評估機構均是媒體機構，其學科排名主要是為了滿足市場需要；而CWCU是由高校研究人員發起的學科排名，其目的主要是為了對照國內學科與世界一流學科的差距。另一類是建設主體，廣義上的建設主體包括政府、大學、學科帶頭人，狹義上的建設主體主要是指學科組織帶頭人，其中政府作為推動國家或區域層面學科建設的總設計師，大學作為優化學校層面學科布局的重要舵手，學科帶頭人是負責提升某一學科水平的建設者。可見，評估主體有著多元的評估目的，并非都是為了學科建設而進行評估，而建設者往往不加區別地將評估結果作為學科建設的參照系，導致“以評促建”效果嚴重削弱，甚至對學科建設造成誤導。

另外，建設主體也有多元的評估訴求，國家層面的學科布局、區域層面的學科建設，以及大學內部的學科布局均需要不同的學科評估，尤其是大學內部的學科建設，除了參照橫向的國際排名結果，還需要根據自身學科傳統的變遷開展縱向的診斷性評估。當然，大學的學科建設還需要為新興學科、交叉學科提供生長空間，而已有的學科評估一方面在繼續加強傳統學科邊界的同時，另一方面卻在阻礙學者們開展跨學科研究的道路。因此，建設主體不能被學科排行榜所累，在優化學校層面的學科布局時，還需要適當考慮科學的未來發展方向，為跨學科研究提供組織保障，畢竟學科評估是面向歷史的，而學科建設是面向未來的。學科建設主體要積極發揮能動性，在選擇世界一流的同時，也要考慮到國家急需的支撐。

三、“以評促建”認知邏輯的必要轉變

政府層面全力推進世界一流學科建設，無非是基于高等教育作為科技第一生產力和人才第一資源的重要結合點，更好地為創新驅動發展戰略提供智力支撐。過去三十多年的學科建設實踐在學科外在建制上取得了一定的成就，但由政府推動整齊劃一的學術發展政策僅適用于建設高水平學科的初級階段。未來的學科建設一定是基于知識傳統的建構由內而外地提升學術水平，我們知道，世界一流學科是在卓越的學科理念、歷史傳統、文化信念的基礎上發展起來的，需要一種以生長演化的理念來看待學科組織系統，即自組織的觀點。這種觀點強調學科組織的生命傳統、生長過程、生態系統，它有三個基本特征：其一，學科生長不是投入要素的簡單疊加，而是各要素互動聯結與外部環境共同作用的顯性結果；其二，一流學科是基于學術發展的主體性和自主性自我演化而來的，并非是外力給定的；其三，學科組織具有強烈的文化情境，其生長力取決于是否扎根于大學和國家的文化傳統。自組織的認識不僅是學科組織介入世界一流學科建設的本源回歸，也是尊重學術邏輯強調組織生態的一種理性探索。

我們認為，“以評促建”仍然是世界一流學科建設的基本原則，但為了彌補實踐中的偏差，需要重新認識學科評估與建設之間的關系。除了政府盡快給予院校充分的自治，支持院校培育自我改進的質量文化，還需要辦學者尊重學術發展規律，強化診斷式的自我評估，樹立自組織的學科建設模式，為學科的自我生長、自我修復、自我調整提供良好的生態環境。

1.轉向“整體論”的學科評估方式，有利于學科組織養成自我改進的質量文化

要從認識論層面轉變學科評估方式，一流學科評估需要從“構成論”轉向“整體論”，通過強化診斷式的自我評估機制，來養成學科組織持續改進的質量文化。在“構成論”學科評估中，關于學科系統的動力學都將被理解為各部分的性質，即從若干外延指標的屬性中可以把握系統的特征，但這種思維方式容易將系統分割成沒有聯系的碎片，存在嚴重的指標“拼湊”現象，以至于“構成論”學科評估在反映世界一流學科整體特性時捉襟見肘。隨著系統科學的發展，“整體論”思維方式以其獨特的優越性逐漸被學者們接納，認為世界是一個不可分、連續存在的整體，主要包括三方面內容：其一，整體在內容上多于部分的總和；其二，若將部分同整體相分離而孤立地加以考慮，就不能理解這些部分；其三，多個部分在動態上是互相聯系或互相依存的。[8]顯然，“整體論”是對“構成論”的一種揚棄，在承認通過認識部分來把握整體的便捷性基礎上，強調了整體在反映事物全貌時的獨特性優勢。

我們認為，“整體論”在評估世界一流學科時要從以下幾個方面著手：首先，從測量指標的方式來看，在對指標觀測點進行量化考核時，還需考慮賦以相應指標的整體性認識，比如對學生質量、國家貢獻等內容進行調研獲得描述性數據，以及對學術聲譽、學科潛力等內容落實同行評估的效力，而非象征意義上的幾千名專家；其次，統籌考慮學科的橫向比較和縱向積淀，對于橫向維度的評估而言，適當考慮將排名結果按照分布規律劃分成若干個梯隊，可以有效地反映各個梯隊的整體水平，以及每個學科所在的大致位置，這樣既減小了評估結果的不確定性，又為學科評估與建設提供了橋梁；對于縱向維度的評估而言，主要體現在根據學科傳統和歷史發展建立自我評估機制，總結學科在不同發展階段的經驗，以及分析目前面臨的問題及其原因，結合橫向評估結果為學科建設策略的選擇提供決策依據。據我們所知，在一流學科建設過程中，清華大學已陸續開展了學科、專業、科研基地、實驗室等方面的定期評估，比如，1999年，學校邀請楊振寧等國際著名專家對物理系的辦學情況進行全面評估；2006年10月，工業工程系邀請該領域的6位美國工程院院士，對本科、研究生人才培養進行全面評估，學科建設都取得了較好效果。道理很明顯，他評各有其目的，而自評才有利于建設。一個進步的學科組織，不僅僅在于學術產出的繁華表象，還在于組織機體是否具有自我進步、自我改正、自我提升的力量；[9]一個進步的學科組織，唯有通過歷史的總結與梳理，才能堅守學術傳統，為學科發展凝練恰切的研究方向，提供科學有效的建設策略。

2.轉向“生成論”的學科建設方式，有利于激發學科組織自我演化的生長動力

要從實踐論層面轉變學科建設模式，一流學科建設需要從“還原論”轉向“生成論”，通過重塑學科發展的自組織理念，進一步激發學科組織自我演化的生長動力。以往“還原論”學科建設模式僅僅是“機械論”認知方式的延續，將學科評估與學科建設直接對接，追求指標排名的進一步提升，盡管這種方式可以為學科建設提供短暫的績效證據，但往往是以犧牲組織可持續發展為代價的——由于激進的指標跟進策略容易導致學科生態系統的破壞。鑒于學科自組織的特性，世界一流學科的建設模式有必要從“還原論”轉向“生成論”，“生成論”的基本思想認為，“事物的變化是不確定的，它們自己存在著相互聯系、相互作用，事物在不斷地轉化、生成和消亡，生成過程不是物質結構組成要素的分解或重新組合，而是突現，是自組織，是新事物的生成。”[10]這種模式強調學科組織的歷史傳統、生長過程、生態系統，它具有動態性和整體性兩大特征，主要由潛在性、顯現性、全域相關性、隨機性、自我同一性體現出來，其中，潛在性是生成之源，顯現性是生成之途，顯現過程就是“生”的過程中。

世界觀的轉變是根本的轉變，在宇宙生成的大視野中，生成演化才是自然界和人類社會最普遍的現象。以生成論的觀點來看，世界一流學科的產生與發展是一個自組織過程，它基于學科自身的歷史積淀，以及與大學和外界相互作用而自然形成的，其一流水平是學科整體特性的外顯，而非外力給定或能夠像工程一樣定期建成的。顯然，自組織的演化過程不僅是學科組織介入世界一流學科建設的本源回歸，也是尊重學術邏輯強調組織生態的一種理性探索，主要包括以下幾個方面：第一，要尊重學科組織的主體性和自主權，二級院系作為學科組織的實踐載體，一方面需要學校在學科宏觀布局之外給予院系學術發展的自主權，充分發揮院系學術委員會的學術權力；另一方面，要充分發揮院系所有人的主觀能動性，在學科帶頭人的領導下，適時凝練學科方向、搭建科研平臺、引進高水平人才。第二，一流學科的建設的資源投入應該重視關系思維，充分考慮投入要素之間的互動關系，尤其是學科人與資源的匹配程度，以此來避免學術能力不足與資源相對過剩的現象。第三，強化競爭與協同作用，深化大學學科布局的生態結構，通過發揮自身的學科傳統優勢，構建一條功能互補、協同有序的“學科生態鏈”。第四，要重構學科系統，推進學科、專業、課程一體化建設，我們認為，一流學科是基于課程、專業、學科互動生長的結果，其中，課程內容來自于學科，專業由若干門課程組成，學科通過課程的組合來影響專業。[11]只有將學科、專業、課程統籌考慮，才不至于將一流學科建設異化為“一流的科學研究”。

3.重塑跨學科研究與學科建設關系，有利于建構協同有序的學科生態互動機制

要處理好跨學科研究與世界一流學科建設的關系，學科建設主體應充分發揮學科交叉研究和跨學科教育的重要作用，為一流學科搭建良好的學科互動生態機制。“以評促建”理念通常是指傳統學科的評估與建設，比如加強數學、物理學、化學、生物學學科水平建設，這不僅容易導致評估與建設主體忽視跨學科研究的重要位置，而且容易造成學科之間強烈的對立和隔閡，最終制約整個學校學科水平的進一步提升。事實上，很難有一所大學僅有一個學科傲立群雄，而往往是一所大學以高水平的學科群出現在各種排行榜，比如哈佛大學、麻省理工學院等高校的大部分學科都堪稱世界一流，而這其中就有跨學科研究的重要作用。根據ESI數據庫跨學科研究（Multidisciplinary）機構最新排名中，共有93所機構在列，排名前列的大學有哈佛大學、加州大學、麻省理工學院、牛津大學等高校，于國內而言，除了中科院位居第9，國內只有清華大學上榜且名列65。這似乎表明跨學科研究與大學的學科水平呈正相關關系，一流學科建設需要重視跨學科研究的作用。

在這個學科發展高度分化又高度綜合的“大科學”時代，跨學科研究往往以獨特的知識生產方式對整個學校的學科水平起著重要的推動作用。它既有助于彌補學科知識之間的縫隙，又有助于推動基礎研究和解決重大技術難題。大學尤其是綜合性大學學科門類齊全、高層次人才集聚，對于開展跨學科研究有著得天獨厚的優勢，因此，我們要重新反思“以評促建”的效用邊界，以及跨學科研究與一流學科建設之間的關系。從評估主體來看，目前四大學科評估機構均未將跨學科研究列為評估科目，只有ESI數據庫將跨學科研究（Multidisciplinary）列為22個學科之中，這對于跨學科研究的導向還遠遠不夠；從跨學科研究實踐來看，國內著名高校盡管也在推動跨學科研究平臺的建設，但往往因為院系建制藩籬嚴重、人員身份固化、資源配套不穩定、考核評價機制不健全等原因，未能有效地將跨學科研究納入世界一流學科范疇之中。因此，政府和大學要將跨學科研究納入世界一流學科建設方案之中，并為其設計合理的制度措施，比如，將每個教師同時受聘兩個系，其中一個系與他擁有的學位有關，另一個系則與他個人興趣有關，或與他所做的有關研究工作有關，這樣一來，自然就會產生一系列不可思議的跨學科組合形式。[12]另外，跨學科研究還有利于培養具有跨學科思維的復合型人才，尤其對于研究生來說，鼓勵學生參與跨學科研究項目，一個跨度大的科研項目，其實施過程本身就是學科交叉融合、培養跨學科思維的過程，同時還應鼓勵依托跨學科項目選擇學位論文題目，從制度上激活跨學科研究的進程，只有實施“不跨學科就死亡”的自由但卻嚴肅的辦法進行管理，那才會使我們的現在和未來得到改變。

總的來說，“以評促建”認知邏輯的轉變既有自身合理性存在的局限之處，又有建設世界一流學科新使命的迫切要求。作為后發型國家的學科建設活動，在起初往往是根據“顯在”實體來構建學科的輪廓，由外而內地加強學術陣地的基礎性建設，在這種建設邏輯的指導下，“以評促建”理念發揮了巨大的支撐作用。然而，世界一流學科對于我國高等教育改革與發展來講是一個新使命，更加強調探究知識的前沿性、現代學術制度、卓越的學術傳統和研究理念，這些要素并不能通過簡單的指標評估來加以建設，而是在長期競爭與協同的學術環境中自發演化而來的。因此，建設世界一流學科遵循的是由內而外的學科建設邏輯，即從培養卓越的學術環境、建立現代學術制度、激勵學科組織的自我生長動力出發，這種邏輯必然要求重塑“以評促建”的認識論基礎。

注釋：

①US.News的評價初衷是為學生能夠進行跨國高等教育的比較和選擇；THE的評價初衷是反映學校的教學質量和真實水平；QS的評價初衷是幫助學生在出國學習時更好地選擇國外高校；CWUC的評價初衷是為了分析中國大學與世界一流大學的差距。四大排行榜的評估標準主要反映在學科劃分和評估指標體系兩個方面。

②以計算機科學（Computer Science）為例有兩大優勢：其一，計算機科學在四大排行榜中都有相應的學科分類；其二，計算機科學在全世界具有較為明確的學科邊界，保證不同排行榜對學科的認識較為一致，便于跨越排行榜的比較和分析。

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（責任編輯田曉苗）

World-class Disciplines：How to Promote Construction through Evaluation ---An Analysis Based on System Science

Wu Jianxin Zhou Guangli

A scientific and effective discipline evaluation can provide a basis for assessing its strategies for the construction of world-class discipline.However,as the basic principle of discipline construction,“evaluation for promotion”in practice has fallen short of its target.First,the assessment of discipline adheres to“composition theory”and the result obscures the overall situation and potential problems the evaluated disciplines.Secondly,the leadership of the disciplines adhere to the“reduction theory”as the guidelines for construction,ignoring the disciplinary development mechanism and modern academic system. Thirdly,“evaluation for promotion”has its own utility boundary and the practice of“selection in competition”is not conducive to the effective expression of the state goals.This study argues that worldclass disciplines grow in environment what has excellent academic ideas,traditions and culture.This requires that we have to reevaluate the concept of“evaluation for construction”and adjust discipline evaluation to the track of a more holistic approach,which aims to help through a diagnostic assessment.The construction of discipline should turn to the cognitive logic of“generation theory”and stimulate the growth of discipline organization by respecting the basic law of academic research.Meanwhile,we should rebalance interdisciplinary research and disciplinary construction,and form the interdisciplinary mechanisms of interdisciplinary ecology by promoting interdisciplinary research and education.

world-class discipline;discipline evaluation;discipline construction

G642.47

A

1672－4038（2016）11－0053－09

2016-10-12

北京市社會科學基金重點資助項目（14JYA002）

武建鑫，中國人民大學教育學院博士研究生，主要從事學科評估與學科建設研究；周光禮，中國人民大學教育學院副院長，教授，博士生導師，主要從事高等教育政策與管理、院校發展研究。