論教師職前實(shí)踐教學(xué)共同體的發(fā)展趨向及建構(gòu)

朱桂琴

（信陽師范學(xué)院，河南信陽 464000）

論教師職前實(shí)踐教學(xué)共同體的發(fā)展趨向及建構(gòu)

朱桂琴

（信陽師范學(xué)院，河南信陽 464000）

教師職前實(shí)踐教學(xué)共同體關(guān)注師范生個(gè)體知識(shí)的習(xí)得，更關(guān)注整體社會(huì)、學(xué)校與個(gè)體之間相互合作、互動(dòng)關(guān)系的構(gòu)建。教師職前實(shí)踐教學(xué)具有從摒棄單向傳遞的臨床指導(dǎo)模式，走向協(xié)同聯(lián)動(dòng)、情境化、整體化、深度融合的共同體的發(fā)展趨向。大學(xué)、政府、中小學(xué)應(yīng)該從無形文化形態(tài)和有形實(shí)踐路徑兩個(gè)層面來重構(gòu)職前教師實(shí)踐教學(xué)共同體。

職前教師；實(shí)踐教學(xué)共同體；建構(gòu)

2014年8月，國家在《教育部關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃的意見》中重申了《教育部關(guān)于大力推進(jìn)教師教育課程改革的意見》（2011）的要求，提出教師教育應(yīng)“深化教師培養(yǎng)模式改革，建立高校與地方政府、中小學(xué)建立‘權(quán)責(zé)明晰、優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)、合作共贏’的長效機(jī)制”。“建立教師教育師資隊(duì)伍共同體”，“形成教師教育師資隊(duì)伍共同體持續(xù)發(fā)展的有效機(jī)制”。國家層面的改革要求為解決教師教育現(xiàn)實(shí)問題指出了方向。為此，我們從建立教師職前實(shí)踐教學(xué)共同體的角度來審視現(xiàn)實(shí)教師教育中存在的問題，分析協(xié)同創(chuàng)新、深度融合的實(shí)踐教學(xué)共同體的發(fā)展趨向及實(shí)踐。

一、共同體模式：實(shí)踐教學(xué)的發(fā)展趨向

教師職前實(shí)踐教學(xué)共同體是一種由大學(xué)、政府、中小學(xué)聯(lián)合建立的且以促進(jìn)職前教師的教學(xué)知識(shí)與技能的提升和專業(yè)生命的成長為目的的實(shí)踐綜合體。它關(guān)注師范生個(gè)體知識(shí)的習(xí)得，更關(guān)注整體社會(huì)、學(xué)校與個(gè)體之間相互合作、互動(dòng)關(guān)系的構(gòu)建。因此，教師職前實(shí)踐教學(xué)具有摒棄單向傳遞的臨床指導(dǎo)模式，走向協(xié)同聯(lián)動(dòng)、情境化、整體化、深度融合的共同體的發(fā)展趨向。

（一）突破利益主體的分離與割據(jù)，走向協(xié)同聯(lián)動(dòng)的團(tuán)隊(duì)優(yōu)化

傳統(tǒng)“基于大學(xué)”的教師職前實(shí)踐教學(xué)體系多以大學(xué)一方單方面助推為主，在這個(gè)過程中，大學(xué)、政府、中小學(xué)或許會(huì)基于利益互惠、經(jīng)驗(yàn)共享建立合作關(guān)系，為師范生提供教育見習(xí)與實(shí)習(xí)的平臺(tái)，但即用即散的合作關(guān)系會(huì)使師范生實(shí)習(xí)的時(shí)間短、范圍小，也無法獲得實(shí)質(zhì)性指導(dǎo)與評(píng)價(jià)反饋，在深層次培養(yǎng)學(xué)生實(shí)踐智慧方面三者往往出現(xiàn)“合而不作”的現(xiàn)象。而師范生實(shí)踐素養(yǎng)的培養(yǎng)不是一蹴而就的，它的形成與發(fā)展根植于主體連續(xù)的、完整的具體教學(xué)實(shí)踐過程中，并且伴隨著一線教師的耐心指導(dǎo)和其自身的反思。同時(shí)，政府的介入能夠?yàn)閷W(xué)校的改革與發(fā)展提供支持性的資源和方向?qū)用娴囊I(lǐng)，也能夠通過充分發(fā)揮自身在中小學(xué)與高校之間的聯(lián)結(jié)作用來引導(dǎo)大學(xué)積極地融入學(xué)校尋求自身變革的過程中。[1]因而，大學(xué)、政府、中小學(xué)需改變“分散、封閉、低效”的現(xiàn)狀，突破各利益主體內(nèi)部以及與外部的機(jī)制體制壁壘，穿越彼此之間的角色、地位邊界，增強(qiáng)人才、資源等創(chuàng)新要素的有效集成，使大學(xué)與政府、中小學(xué)建立密切合作關(guān)系，協(xié)力為師范生提供真正能夠走上教學(xué)崗位感受教學(xué)氣氛的真切性的機(jī)會(huì)，引導(dǎo)其體悟教育理論概念，為師范生提供一個(gè)宏觀與微觀相結(jié)合的完整的實(shí)踐學(xué)習(xí)環(huán)境，幫助其捕捉教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的奇特性并對(duì)其教學(xué)生活中的感知進(jìn)行提煉，從而生成其實(shí)踐智慧。

（二）避免碎片化的示范與模仿，走向深度融合的實(shí)踐場(chǎng)域

在技術(shù)理性至上的價(jià)值取向下，不論是微格教學(xué)，還是校內(nèi)實(shí)習(xí)、校外見習(xí)，大多都是“師傅”挑選和講解典型化的實(shí)踐案例，引導(dǎo)師范生對(duì)此進(jìn)行觀摩和模仿。這種實(shí)踐觀將教學(xué)實(shí)踐看做是教育理論的操作應(yīng)用，并通過碎片化的實(shí)踐案例來證明教育規(guī)則和原理的合理性，漠視師范生個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的獲得。然而，即使職前教師在教學(xué)實(shí)踐中超越了對(duì)指導(dǎo)老師的行為模仿，但由于其自身所獲得的關(guān)于教育教學(xué)的理論與實(shí)踐知識(shí)大多都是建立在指導(dǎo)教師的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)之上，這種間接經(jīng)驗(yàn)與其自身的實(shí)踐體驗(yàn)分離，因此，當(dāng)職前教師開展自己的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)時(shí)，仍然會(huì)存在教育理論與實(shí)踐脫節(jié)的現(xiàn)象。[2]教師職前教育的培養(yǎng)目標(biāo)“不單是一個(gè)掌握教育技術(shù)的能手，還應(yīng)該是一個(gè)能對(duì)教育理論產(chǎn)生自己的理解且具有探究精神、教育情懷的反思性實(shí)踐者”。[3]那么，師范生培育就不是單純的理論知識(shí)的積淀，而是一種基于理論與實(shí)踐融合的、生成的、對(duì)話的、踐行的專業(yè)實(shí)踐活動(dòng)。因此，教師實(shí)踐教學(xué)應(yīng)對(duì)教育空間、教育主體等力量資源進(jìn)行統(tǒng)一規(guī)劃、深度融合，從而使師范生能處在全面整體的實(shí)踐場(chǎng)域中并淬煉教育教學(xué)所需實(shí)踐智慧。

（三）超越普適性理論的還原與傳授，走向情景化的生成融通

基于“理論實(shí)踐化”取向，師范生職前大多以前期學(xué)習(xí)普適性教育理論，后期進(jìn)行實(shí)踐訓(xùn)練為主要模式，然而“教師作為實(shí)現(xiàn)學(xué)生全面而個(gè)性發(fā)展的引導(dǎo)者僅僅掌握教育理論知識(shí)、學(xué)科教學(xué)知識(shí)以及機(jī)械的教學(xué)技能是不夠的，還應(yīng)該能夠深思熟慮地面對(duì)學(xué)校及課堂場(chǎng)域中那些特定的、未完成性學(xué)生個(gè)體”。[4]教學(xué)實(shí)踐是充滿不確定性的，它是一個(gè)體悟生活、感受生命的過程。教師職前實(shí)踐教學(xué)應(yīng)走出“還原”的泥沼，以培養(yǎng)職前教師“在情景體驗(yàn)與實(shí)踐反思的基礎(chǔ)上主動(dòng)關(guān)注學(xué)生在學(xué)校以及其他教育場(chǎng)域中的學(xué)習(xí)生活狀態(tài)的專業(yè)品質(zhì)”。[5]“這種通過學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的積累而產(chǎn)生并會(huì)在學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)歷過程中不斷創(chuàng)生新的能量的實(shí)踐智慧對(duì)教師的專業(yè)提升至關(guān)重要”。[6]師范生要超越對(duì)教育理論與原理的簡單習(xí)得，走向真實(shí)化、情境化的生活教學(xué)場(chǎng)域中，在內(nèi)化吸收基礎(chǔ)上，運(yùn)用教學(xué)敏感力與教學(xué)機(jī)智來創(chuàng)造性地處理現(xiàn)實(shí)教學(xué)情境中鮮活的教學(xué)問題。

二、教師職前實(shí)踐教學(xué)共同體建構(gòu)及實(shí)踐

師范生教學(xué)能力的獲得是其在高校、政府、中小學(xué)各機(jī)構(gòu)及其內(nèi)部人員、實(shí)踐活動(dòng)等元素組成的共同體中參與教學(xué)實(shí)踐、體悟教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的成長履歷。因此，教師職前實(shí)踐教學(xué)共同體的建構(gòu)不能只局限于理論層面的宏觀建構(gòu)，還應(yīng)該關(guān)注實(shí)踐教學(xué)的具體實(shí)施過程。所以，教師職前實(shí)踐教學(xué)共同體的建構(gòu)應(yīng)該從“無形”和“有形”兩個(gè)層面著手，無形層面主要是指實(shí)踐教學(xué)共同體內(nèi)凝聚人心之文化氛圍的營造；有形層面則指實(shí)踐教學(xué)共同體建設(shè)的具體過程與路徑的探索。

（一）實(shí)踐教學(xué)共同體無形文化形態(tài)的構(gòu)造與創(chuàng)生

1.發(fā)展愿景：實(shí)踐教學(xué)參與者的共同理想

“在人類組織中，愿景作為一種充滿激勵(lì)性力量的因素而存在，它能夠?qū)愘|(zhì)性的人群聯(lián)結(jié)起來”。[7]“愿景是個(gè)體學(xué)習(xí)實(shí)踐的研究焦點(diǎn)，也是促進(jìn)個(gè)體不斷學(xué)習(xí)的動(dòng)力源”。[8]而且，“成員間共同愿景的創(chuàng)生只有建立在每位成員個(gè)人愿景發(fā)展的基礎(chǔ)之上，組織的不斷超越與個(gè)體成員的自我實(shí)現(xiàn)才能融為一體。如此，個(gè)體才會(huì)積極地投入到組織的建設(shè)與發(fā)展實(shí)踐之中，并不斷地去探尋個(gè)體與組織實(shí)現(xiàn)協(xié)同創(chuàng)新的實(shí)踐路徑”。[9]在實(shí)踐教學(xué)共同體中，大學(xué)教師、地方教育行政人員、中小學(xué)教師之間大學(xué)教師、地方教育人員、中小學(xué)教師不應(yīng)該是指導(dǎo)者與被指導(dǎo)者、支配者與被支配者的關(guān)系，而應(yīng)該是對(duì)話者與協(xié)商者的關(guān)系。[10]然而，在具體實(shí)踐中，他們往往遵循的不是彼此之間既定的規(guī)則，而是基于各自習(xí)性的經(jīng)驗(yàn)性認(rèn)知策略。只有主體對(duì)合作的共同構(gòu)想認(rèn)同且感到振奮，他們才會(huì)真正地在實(shí)踐活動(dòng)中主動(dòng)挖掘自身的創(chuàng)造能力。共同愿景是共同體內(nèi)成員發(fā)自內(nèi)心的意愿，這種內(nèi)生性的意愿具有強(qiáng)大的驅(qū)動(dòng)力，它會(huì)喚起人們對(duì)共同體內(nèi)建立新事物的創(chuàng)造力和熱情。共同愿景是由個(gè)人愿景凝聚而成，正是在匯聚個(gè)人愿景的過程中，共同愿景增加了自身的智慧與能量。因此，共同愿景的構(gòu)筑需要在不侵犯其他成員自由的前提下鼓勵(lì)各個(gè)體培養(yǎng)個(gè)人愿景，同時(shí)，三方主體之間要相互認(rèn)同、接納，尊重彼此的個(gè)人愿景以及就變革實(shí)踐提出的多元觀點(diǎn)，協(xié)力引導(dǎo)個(gè)人愿景向三方合作的共同愿景靠攏。如此，大學(xué)、政府、中小學(xué)能夠結(jié)合當(dāng)前師范生培養(yǎng)的現(xiàn)狀，從自身實(shí)際情況出發(fā)，通過多元參與討論，確立在教育實(shí)踐中培育理論知識(shí)、實(shí)踐性知識(shí)、技能與實(shí)踐智慧的共同發(fā)展愿景。這不僅有利于三方主體理解實(shí)踐教學(xué)共同體存在的意義，也有利于共同體成員彼此之間達(dá)成心理接納。

2.體制機(jī)制：實(shí)踐教學(xué)實(shí)施的隱性力量

共同體培育需要新的機(jī)制，機(jī)制是一種能夠體現(xiàn)事物內(nèi)部各關(guān)鍵要素運(yùn)動(dòng)變化的“關(guān)系性”特征，它體現(xiàn)了“教育現(xiàn)象各部分之間的相互關(guān)系及各自的其運(yùn)行方式”，[11]并與組織體系內(nèi)的規(guī)范和準(zhǔn)則相輔相成。然而，當(dāng)前，由于大學(xué)、政府、中小學(xué)“三方主體關(guān)于如何形成伙伴關(guān)系以及尋求長足發(fā)展缺乏統(tǒng)籌和規(guī)劃，從而導(dǎo)致各主體的職能與責(zé)任關(guān)系不明確，彼此之間缺乏有效的溝通，認(rèn)同感不強(qiáng)”。[12]因此，我們的做法是，大學(xué)、地方、中小學(xué)三方從突破自身成長局限出發(fā)，基于為教師的專業(yè)發(fā)展、學(xué)生的健康生長提供和諧的支持環(huán)境的共同愿景，以共同參與、相互尊重、對(duì)話協(xié)商、融合共生為原則，形成合作關(guān)系，從而形成了以師范大學(xué)為主導(dǎo)、當(dāng)?shù)卣畢f(xié)調(diào)、中小學(xué)合作參與的立體化開放式全方位的教師職前實(shí)踐教學(xué)協(xié)同機(jī)制。在內(nèi)容上，將學(xué)科專業(yè)與教育專業(yè)相結(jié)合來培養(yǎng)師范生的教育專業(yè)素養(yǎng)，將接受學(xué)習(xí)與自主學(xué)習(xí)相結(jié)合，充分利用數(shù)字化學(xué)習(xí)平臺(tái)，突出培養(yǎng)師范生探索學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)的能力；在形式上，將課程導(dǎo)師與實(shí)踐導(dǎo)師相結(jié)合，突出實(shí)踐導(dǎo)師的教育經(jīng)驗(yàn)對(duì)師范生的熏陶與感染；在結(jié)構(gòu)上，將校內(nèi)實(shí)習(xí)與校外見習(xí)相結(jié)合，以情景化實(shí)踐場(chǎng)域?yàn)橐劳校怀鰩煼渡鷧⑴c教育實(shí)踐的現(xiàn)場(chǎng)經(jīng)驗(yàn)的積累。如此，大學(xué)、政府、中小學(xué)三方在師范生培養(yǎng)的資源配置、目標(biāo)及策略的調(diào)整方面便可以實(shí)現(xiàn)有效的交流和溝通，在教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容、方法與評(píng)價(jià)等方面也可以貫通融匯。

3.對(duì)話協(xié)商與分享：共同體的文化內(nèi)涵

“對(duì)話協(xié)商是個(gè)體在彼此尊重與理解的基礎(chǔ)上所產(chǎn)生的主動(dòng)表達(dá)與耐心傾聽，是學(xué)習(xí)者從‘聽者’到‘說者’，從關(guān)注個(gè)體建構(gòu)到社會(huì)建構(gòu)，從知識(shí)學(xué)習(xí)到生命相遇的過程；分享是個(gè)體在相互認(rèn)同與信任基礎(chǔ)上所進(jìn)行的給予與接受，是學(xué)習(xí)者從‘接受’到‘給予’，從個(gè)體獨(dú)占走向群體共有的過程”。[13]也就是說，對(duì)話、協(xié)商與分享不僅是共同體的文化基礎(chǔ)，還是實(shí)現(xiàn)共同體運(yùn)轉(zhuǎn)、更新與成長的文化力量。教師職前實(shí)踐教學(xué)“不只是師范生獲得專業(yè)知識(shí)、掌握專業(yè)技能、形成專業(yè)情感的學(xué)習(xí)歷程，也是一種師范生在日常學(xué)習(xí)生活中不斷反思、實(shí)踐的過程”。[14]在這個(gè)過程中會(huì)形成一種實(shí)踐文化場(chǎng)，所有共同體成員的各種心智模式以及精神力量會(huì)貫穿其中，它們會(huì)匯集成一種具有巨大影響力量的精神性因素，滲透于成員的“生存心態(tài)”之中，促使成員產(chǎn)生身份、情感層面的歸屬感和自我感，體悟彼此之間默契與關(guān)懷。[15]如此，教師實(shí)踐教學(xué)共同體的多元主體便能夠通過對(duì)話協(xié)商與分享，實(shí)現(xiàn)碰撞，激發(fā)新知，達(dá)成理解，實(shí)現(xiàn)認(rèn)同與意義創(chuàng)生，從而為師范生的實(shí)踐教學(xué)營造一個(gè)真實(shí)、開放、整合的文化環(huán)境。因而，在實(shí)踐教學(xué)共同體建立之初，大學(xué)、政府、中小學(xué)便可以統(tǒng)一安排定期的協(xié)商討論活動(dòng)和多方主體參與的會(huì)議，鼓勵(lì)引導(dǎo)大家自由言論，培養(yǎng)成員彼此之間對(duì)話、協(xié)商與分享的意識(shí)理念。久而久之，對(duì)話協(xié)商與分享也會(huì)發(fā)展為各主體的一種全新的生活方式。

（二）實(shí)踐教學(xué)共同體的路徑建構(gòu)與實(shí)施

1.打造貫通融匯、動(dòng)態(tài)發(fā)展的實(shí)踐內(nèi)容體系

在實(shí)踐教學(xué)過程中，“師范生在經(jīng)歷教學(xué)實(shí)踐的基礎(chǔ)上進(jìn)行自我反思的過程就是一種在行動(dòng)中探究的過程——這個(gè)過程體現(xiàn)出師范生對(duì)自身實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)以及教育場(chǎng)域中其他相關(guān)主體、資源的多元整合與交互式建構(gòu)，反思與行動(dòng)兩者的相互交織則能夠?yàn)閹煼渡鉀Q實(shí)踐過程的疑惑，并增長其實(shí)踐智慧”。[16]這個(gè)過程會(huì)化解“理論邏輯”與“實(shí)踐邏輯”之間難以跨越的鴻溝，實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐內(nèi)在的深度融合。那么，大學(xué)、政府、中小學(xué)就需要協(xié)同對(duì)實(shí)踐教學(xué)的整個(gè)內(nèi)容體系進(jìn)行合理規(guī)劃，科學(xué)重構(gòu)，力爭(zhēng)使培養(yǎng)實(shí)踐智慧的核心理念融匯貫穿于其中。為此，我們認(rèn)為貫通融匯的實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容體系的重構(gòu)可以從選好塊、形成面、做好體三方面著手。首先，依據(jù)實(shí)踐智慧動(dòng)態(tài)性、生成性的根本品性，從微觀層面精雕細(xì)琢名師觀摩、校內(nèi)見習(xí)、實(shí)訓(xùn)等實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)，在各個(gè)環(huán)節(jié)精選具有特色的教學(xué)內(nèi)容模塊進(jìn)行雕琢完善，從而發(fā)揮其輻射其他模塊的作用。其次，依據(jù)實(shí)踐智慧生成的過程性，從中觀拓展到時(shí)空，將師范生自入學(xué)到畢業(yè)，課內(nèi)到課外、校內(nèi)到校外的全程培養(yǎng)模塊進(jìn)行縱橫比較銜接，并遵照塊與塊之間的內(nèi)容邏輯關(guān)系以形成全面、多元、立體的內(nèi)容知識(shí)面。最后，依據(jù)實(shí)踐智慧生成的關(guān)系性，從宏觀層面上采用實(shí)施組織協(xié)同化、組織指導(dǎo)團(tuán)隊(duì)化、團(tuán)隊(duì)實(shí)踐項(xiàng)目化、實(shí)踐項(xiàng)目情境化、項(xiàng)目管理工具化、實(shí)踐過程反思化、過程評(píng)價(jià)多元化的原則，通過實(shí)踐教學(xué)共同體三方主體的參與合作將分離的知識(shí)面進(jìn)行創(chuàng)造性的粘合，從而形成具有多元主體、多維內(nèi)容、全程動(dòng)態(tài)的實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容知識(shí)體。這就將瑣碎、分散的實(shí)踐教學(xué)活動(dòng)貫穿起來，形成一個(gè)整體、連貫的內(nèi)容體系，從而使實(shí)踐教學(xué)突破“教書匠”的簡單技能訓(xùn)練，走向“教育家”的養(yǎng)成。

2.創(chuàng)設(shè)知行思融合、高效互黏的實(shí)踐體驗(yàn)場(chǎng)域

根據(jù)師范生實(shí)踐教學(xué)能力獲得的情景性、過程性、動(dòng)態(tài)性、個(gè)體性等特征，教師職前實(shí)踐教學(xué)應(yīng)把“示范與觀摩、親歷與踐行、互動(dòng)與反思”貫穿于各個(gè)層次的實(shí)踐項(xiàng)目中，實(shí)現(xiàn)“知、行、思”的高效互黏、深度融合。為此，我們認(rèn)為，一方面，大學(xué)與中小學(xué)可以通過對(duì)接合作在課程教學(xué)中穿插中小學(xué)現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)觀察、優(yōu)質(zhì)課教學(xué)示范等觀摩活動(dòng)，使師范生在掌握教育理論知識(shí)的同時(shí)，獲得具體的、直觀的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，也可以將課程設(shè)計(jì)、微格教學(xué)等實(shí)踐教學(xué)活動(dòng)穿插到師范生相應(yīng)的專業(yè)課程講授過程中，讓理論知識(shí)與具體實(shí)踐鍛煉深度銜接。另一方面，“教育情境式復(fù)雜的，它充滿變化和不確定性、不可預(yù)測(cè)性，這就決定了實(shí)踐智慧不能簡單地等同于實(shí)踐技能的規(guī)范應(yīng)用。實(shí)踐智慧存在于由特定的時(shí)間、空間條件所構(gòu)成的情景中，與情境中特定的人物、事件相關(guān)聯(lián)，因此實(shí)踐智慧的培育與個(gè)體關(guān)于情景特殊性的認(rèn)知和思考是分不開的”。[17]這就要求師范生有更多參與真實(shí)的教育教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行體悟的機(jī)會(huì)。大學(xué)、政府、中小學(xué)三方需要充分發(fā)揮各自在教育理論、行政、實(shí)踐方面的優(yōu)勢(shì)，結(jié)合實(shí)踐教學(xué)的具體內(nèi)容，通過實(shí)習(xí)支教、頂崗置換等方式適時(shí)組織教育見習(xí)、模擬實(shí)訓(xùn)、現(xiàn)場(chǎng)實(shí)習(xí)等實(shí)踐教學(xué)活動(dòng)，將師范生的“知”與“行”串起來。同時(shí)，為給教師職前實(shí)踐教學(xué)的質(zhì)量增效，還需要充分調(diào)動(dòng)高校課程教師、校內(nèi)專業(yè)教師、市縣區(qū)教研員、中小學(xué)一線教師等共同體指導(dǎo)成員，深入教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行指導(dǎo)，并通過交流、討論、敘事、反思等活動(dòng)及時(shí)引導(dǎo)師范生進(jìn)行內(nèi)化吸收。這樣，師范生可以通過個(gè)人的在場(chǎng)感知、覺察教學(xué)實(shí)踐中的各種關(guān)系，培養(yǎng)在偶發(fā)情境中處理教育教學(xué)活動(dòng)的機(jī)智，并在與共同體成員的合作交流過程中升華自身的“知”與“識(shí)”，實(shí)現(xiàn)“知、行、思”的統(tǒng)一。

3.搭建信息共享、動(dòng)態(tài)互聯(lián)的支持服務(wù)平臺(tái)

為了實(shí)現(xiàn)個(gè)體成員知識(shí)的不斷建構(gòu)和整個(gè)共同體成員之間信息、智慧的流動(dòng)與分享，大學(xué)、政府、中小學(xué)需要開拓線上線下無縫銜接的多元交流渠道，努力實(shí)現(xiàn)三方的有效對(duì)話與共享。為此，我們認(rèn)為，首先，運(yùn)用現(xiàn)代教育教學(xué)理論，建立融合信息技術(shù)的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源與學(xué)習(xí)平臺(tái)，形成師范生教學(xué)實(shí)踐能力培養(yǎng)的云時(shí)空，開發(fā)和集成基于師范生實(shí)踐教學(xué)課程、案例、活動(dòng)和問題的數(shù)字化學(xué)習(xí)資源，由大學(xué)、政府、中小學(xué)聯(lián)合建立遠(yuǎn)程互動(dòng)課堂、名師課堂、自主學(xué)習(xí)云服務(wù)平臺(tái)以及教師網(wǎng)絡(luò)研修工作室，并開展遠(yuǎn)程見習(xí)、自主學(xué)習(xí)、能力在線測(cè)評(píng)，從而為教師職前實(shí)踐教學(xué)提供“一站式”服務(wù)，創(chuàng)建“實(shí)體性、虛擬性、社會(huì)性”高度融合的信息化學(xué)與教的環(huán)境。其次，開展師范生課程導(dǎo)師與實(shí)踐導(dǎo)師主題例會(huì)。它應(yīng)是分專業(yè)分學(xué)科進(jìn)行組織的，由高校教師牽頭、地市教研員協(xié)調(diào)、中小學(xué)一線教師參與的共同體協(xié)商例會(huì)，這就為師范生協(xié)調(diào)、統(tǒng)整的培養(yǎng)創(chuàng)造了溝通環(huán)境，為共同體成員體驗(yàn)歸屬感、尋求情感支持提供了交流場(chǎng)域。最后，通過建立QQ群、微信朋友圈為師范生和指導(dǎo)教師提供了實(shí)時(shí)交流平臺(tái)，并引導(dǎo)指導(dǎo)教師通過開設(shè)專題博客構(gòu)筑師網(wǎng)絡(luò)信息空間，及時(shí)快捷地為師范生提供實(shí)踐教學(xué)指導(dǎo)反饋。同時(shí)，大學(xué)、政府、中小學(xué)要協(xié)同督促師范生建立個(gè)人實(shí)踐反思博客并撰寫實(shí)習(xí)反思錄，這不僅有利于師范生及時(shí)整理內(nèi)化所學(xué)知識(shí)、外化技能，還能有利于隱形知識(shí)的分享與傳播，實(shí)現(xiàn)集體智慧的生化。

綜上所述，教師職前實(shí)踐教學(xué)共同體內(nèi)各參與者通過協(xié)同參與到實(shí)踐教學(xué)活動(dòng)過程中，彼此之間相互對(duì)話、交流，分享知識(shí)、技能和資源，從而形成獨(dú)特的實(shí)踐教學(xué)文化氛圍，完成個(gè)體與共同體的共同成長，最終達(dá)成個(gè)體生命意義的建構(gòu)。當(dāng)然，教師職前實(shí)踐教學(xué)共同體不僅是對(duì)共同體內(nèi)涵的重審與反思，也是從實(shí)踐教學(xué)的視角對(duì)共同體的再造，更是對(duì)實(shí)踐教學(xué)的變革。

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（責(zé)任編輯田曉苗）

Community Building and Development Trends in Teacher's Pre-Career Teaching Practice

Zhu Guiqin

The teacher's pre-career teaching practice community pay more attention to the construction of a community,mutual cooperation and interaction in the school and in the whole society and to the individuals acquiring knowledge.It breaks away from the one-way flow of knowledge and supervision to development in a community that emphasizes cooperation,context,wholeness,and integration.Therefore, universities,local governments and primary and high schools should reconstruct the community of teacher's pre-career teaching practice in the invisible culture to visible practice.

pre-career teacher;teaching practice community;construction

G652

A

1672－4038（2016）11－0076－06

2016-09-20

全國教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃項(xiàng)目（DAA130209）

朱桂琴，女，信陽師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院院長，教授，碩士生導(dǎo)師，主要從事課程與教學(xué)論和教師教育研究。