在整體視域中開展初中散文閱讀教學

馬云茜

如果詩歌像舞蹈，那么散文更像走路，它牽著讀者的手，將讀者帶入某個境界。它區別于小說、戲劇、詩歌，其獨特之處在于能靈活自由地表達作者在生活中的感悟，心之所至，筆之所至。

我們在散文世界中能感受到魯迅的雄渾沉郁，冰心的靈秀溫婉，朱自清的樸實無華，豐子愷的厚重平實，如此等等，不一而足。這些始于心又伴隨著節奏韻律的文字呈現在世人面前，怎能不讓人心有所動？可是散發著理性或感性光輝的優美文字卻被如今的學生定義為“枯燥無味”的“負擔”、學習之路的“麻煩”，這是什么原因？

一、現行散文教學現狀—文本被割裂

一種是顯性割裂。很多教師是這樣解讀散文的：首先引入作者簡介，接著分段分層概括段意層意，然后逐一分析文章各部分內容，最后引入文章寫作背景，概括全文主題。文章被分成了幾個板塊，教師帶領學生逐一分析。這種文本被割裂成幾部分去解讀的情況我們暫且稱為顯性割裂。其實任何作家的作品都和他的某段經歷有密切聯系，作者簡介應服務于對文章進行的整體解讀，可是很多教師只把作者簡介當作語文常識去介紹。

另一種是隱性割裂。先看解讀散文的另一種思路：整體感知—局部研讀—延伸拓展。在局部研讀環節，教師根據文章的重點以及學生的認知情況，找不同的切入點，抓住主干問題解讀文本。這樣做看似有些整體觀念了，但整體感知僅僅指體會情感、梳理線索嗎？這些只是知識的另一種呈現方式，其實這種思路也無非是打著“整體”的幌子在以概念教概念，是對散文文本的隱性割裂。

這樣做的弊端在于：學生沒有沿著作者的思維與情感邏輯走進文本，因此不能真正地體會作者的情感，總有“隔靴搔癢”之感。文本被割裂了，學生被教師引領著“東一榔頭西一棒子”地忙碌著，但收獲不大。這樣的方式使現在所流行的“對話教學”“問題教學”“情境教學”等教學方法都僅僅流于形式。在熱鬧的形式背后，學生無法敏銳地察覺散文語言的豐富內涵，也沒法對散文閱讀產生興趣，又何談提升閱讀效果、提升語文素養呢。

二、在整體視域中開展初中散文閱讀教學

《論語》中有這樣一個故事：孔子和魯國的樂師談論音樂，孔子說：“樂其可知也：始作，翕如也。”“翕如”意即憑開合之勢而生發的一個原來沒有的狀態，并且這個新出現的狀態是盛大的、動人的。音樂如此，其實文章的形成也是如此：于起始處橫空出世，擺脫一切線性、功利的思想方式，順性而行，燦爛充沛而又清晰純凈，和諧回旋而又生動曲折，不受拘束和克扣地直至完成。

從中國古典文學的角度來看，文章是有文脈文氣的。在文章未形成時一種充沛充盈的情感就已在作者心中，而文章最終按照某種天然形成的邏輯來完成。這與德國詮釋學家伽達默爾提出的有關文本理解和解釋中的“視域融合”論不謀而合。伽達默爾強調，理解和解釋的過程應該是建立在讀者和作者雙方的“闡釋學對話”基礎上的視域融合的過程。從文本角度來說，整體視域指語言深處的作者精神以及文本語言呈現出的、存在的、有豐富內涵的

“世界”。

因此，我們要在整體視域中重新理解散文閱讀教學。應按照文本整體視域理解作者的思維情感脈絡，從第一段開始讀起，幫助學生建立整體感受。教師本人是如何讀懂這篇文章的，就應該通過設計帶領學生讀懂，帶領學生發現作者思想的軌跡，發現語言背后的內容，尋求思維品質的改善。在這個過程中，教師以直觀形象的方式不斷解讀，引發學生真實的內在感受和體驗。

三、如何讓學生在整體視域中理解散文文本

我以《父親的樹》教學設計為例來說明。

1.從頭讀懂—讓學生置身于一以貫之的思想情感脈絡場

每篇文章都有作者一以貫之的思想情感脈絡，我們要做的就是帶領學生從頭讀懂，讓學生自始至終置身于語言、情感世界中，建立整體感受。教師要注意不能打斷學生的閱讀狀態，要起到穿針引線的作用，引導學生逐漸清晰地把握文章情感脈絡，逐步充實與豐盈自己的思想與情感。

《父親的樹》這篇散文一以貫之的是雙杈椿樹這一形象，隨著文本的展開，父親的形象也與椿樹融合在一起，一步步“撐立”在作者心中。如何引導學生感知這一形象，理解作者對父親的感恩、尊敬以及深切的思念之情？這要從第一段開始讀起。

作者回到原下老家，坐在雨篷下休息時會看到大門場塄上的那棵椿樹，這椿樹從何而來？作者回憶自己上高中時父親帶回椿樹苗教自己種樹的情景。栽樹僅僅是父親的愛好嗎？不是，父親靠賣樹供“我”和哥哥上學，靠種田之余的艱苦勞作撐起這個家。小椿樹苗栽下后又發生了什么？一個七八歲的娃用彈弓打折了椿樹苗新冒出的嫩枝，“我”心疼地惋惜，父親說娃嘛也不好說他啥，他沒有砍掉兩只新芽，給娃們留下了再破壞的余地。父親不僅僅在生活中如同椿樹般為“我”撐起一片天空，他也用他的敦厚樸實撐起“我”心靈的天空。幾年后，椿樹茁壯成長，父親沒有伐掉任何分枝，雙杈椿樹就這樣形成了，成為我家的標志。二十年過去了，雙杈椿樹依然佇立在家門口，父親卻因重病即將離世。他感慨自己栽了一輩子樹卻從沒有給自家房子用過，就想把椿樹伐下來，給新房用上一回，“我”卻不忍砍掉椿樹。“我”為什么不忍砍掉，椿樹對“我”來說意味著什么？椿樹是父親留給“我”唯一的活物。二十年來，椿樹見證了父親每一天的辛苦勞作、留下的每一滴汗水，甚至可以說父親就像那棵椿樹。父親走了，椿樹成為“我”思念父親的唯一的情感寄托。

2.巧妙追問—在文本內在邏輯與情感脈絡中體會每一段的獨特意義

文章的形成是有內在邏輯的，散文更是依據作者的情感脈絡發展而來，因此閱讀教學更需要讓學生進行整體閱讀，而不是分割內容，孤立賞析。

第二段敘述了父親指導“我”種樹，之后又“教我用酸棗刺棵子順著小坑圍成一圈栽起來，再用鐵絲圍攏固定”，這句話可見父親對椿樹的精心呵護。普通的種樹和護樹過程值得用二百多字來敘述嗎？當然值得。首先第一段提到了原下老家大門場塄上父親親手種下的椿樹，第二段寫如何種椿樹是一種自然的順承。第二段還交代了父親如何精心呵護椿樹苗。后文第四段寫到一個七八歲的娃用彈弓打折了椿樹，父親并不責怪，只是說娃嘛不好責怪他。正因為有了第二段的精心呵護，才更能突出父親為人寬厚。如此看來，第二段有它存在的獨特意義，它是文章情感脈絡中有意義的一部分。

3.直觀質感設計—在整體視域中感知語言文字的溫度

作者寫《父親的樹》這篇文章時已是知天命的年紀。對于十幾歲的青少年來說，無論是年代久遠的故事還是作者對故去親人的追憶，理解起來都有很大的難度。怎樣拉近學生與文本的距離呢？教師如何引領學生體會文章體現的陳忠實獨特的人生經歷以及獨特的語言表達風格呢？簡單地介紹作者以及作者的人生經歷嗎？單獨分析陳忠實的語言特點嗎？當然不是。教師要通過直觀質感的設計，引領學生在字里行間感受文字的溫度。

《父親的樹》中有這樣一句話—“回到原下老家”。“原下”一詞看似普通，但它包含著豐富的內容。陳忠實是陜西西安人，他的老家在西安灞橋區白鹿原下的西蔣村，很多西安人都稱自己原下人。這個設計使得這個詞鮮活起來并有了溫度，教師也正是從這個詞的講解開始，帶領學生走進了陳忠實的情感世界。

胡塞爾說，語言不是符號，而是引向內心深處的喚醒與引導。即便再簡單的語言也構成了符號背后的整體視域，教師要做的就是通過直觀質感的教學設計，引導學生體會散文字里行間散發的豐富的內涵和情感。

（作者單位：北京市門頭溝區軍莊中學）

責任編輯：肖佳曉

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