記敘文教學，要讓學生對生活有真實的疼痛感

戴啟江

高中語文作文教學一直備受關注，寫作教學的理念和教學形式百花齊放：比如黃厚江老師提出了“共生寫作”；仲玉梅老師提出“生命化寫作”；余黨緒老師一直致力于“批判性思維寫作”；陸鋒磊老師則追求“體悟式寫作”……名家大師們的理念和方式在某一種程度上啟示我們：實現作文教學效果的途徑有很多，順著前人有效的思考積極地去探索，尊重作文教學中學生認知能力提升的規律，挖掘到作文教學的“寶藏”是早晚的事情。作文教學仿佛看到了“春天”，但現實的作文教學情況卻依然不樂觀。問題在哪呢？技法從來不能從根本上改變學生“不開竅”的原始狀態。對于教師而言，最要緊的是要知道對于學生而言，寫作究竟應該是一個怎樣的過程。“寫作源于渴求”（畢飛宇語），這是一個心理積淀達到自我渴求傾訴的過程，是一個嘗試用自己的情感去表達的過程，這個過程當中應該有屬于自己的最獨特、最自然而又最準確的一種表達。我們每個人都有故事，但為什么講出的故事卻失去了“味道”？

莫言在獲得諾貝爾文學獎的時候坦然回答，他說“我是一個講故事的人，講故事是人類的天性。但是講故事變成一種職業以后，目的就不僅僅是愉悅他人。我要用自己的故事來表達對人生社會的種種看法，來歌頌真善美，揭露和鞭撻假惡丑。”北大教授孔慶東說：“學習作文，實際上就是學習如何對待這個世界。”他們都不約而同地強調寫作者與這個世界真實的“關系”，這個“關系”就是對外在的世界要有“體悟”，要有最真實的“疼痛感”。“疼痛感”意味著一種對生活最真實的感知、體悟和生發。

這樣就不難理解為什么我們的學生在記敘文寫作中寫不出“有味道”的故事了。故事失去了真實的疼痛感，故事變得蒼白、矯飾，毫不遮掩地露出了它的虛假，這樣的故事談何生動？更不用說有生命力了。

那么，怎樣才能讓學生對生活有真實的疼痛感，繼而滲透到記敘文寫作中呢？

一、在自己的故事里，觸發真實的疼痛感

談到自己的故事，學生們常常“如數家珍”，三點一線，鏡頭無外乎這一些：場景一、寄宿的同學從禮拜一開始，乘車或是步行，伴隨著大包小包的物品、擁擠的人群，到達宿舍門口，身后是父母的依依惜別聲，再三囑咐好好學習的場景；場景二、晚上自修后，電話那頭傳來焦急的聲音：今天學習怎樣？風雨天氣有沒有傘、有沒有添衣服等等，而后便是匆匆掛斷，留下一聲嘆氣；場景三、趕早的學生，嚴寒或是酷暑的季節坐在電動車后凳上看見父親憔悴的臉、母親耳邊的白發；雨雪天氣，前面的人像一只大鳥張開翅膀一樣為你擋著風，然后感慨時光的流逝、親人的老去；場景四、放學下了大雨不能回去，因為沒有帶傘。于是一邊抱怨天氣一邊心存僥幸地等待著是不是能有人來。果然，風雨之中他來了，在校門口或是在走廊的角落里或是在茫茫的人群中探著身子眺望著；場景五、放晚學回家，屋檐下有一盞燈亮著，陰影的地方原來是母親倚靠著的身影，癡癡地守候著我，回到家里向我噓寒問暖；場景六、父親工作回來很晚，依然在深夜為我蓋著被子，清晨時分為我做好早餐等等。

這些故事似乎司空見慣了，我們看到了開頭就想到了結尾，幾乎如出一轍的情節、大同小異的感受。如果非要尋出其中差異，只剩下語言和書寫也許尚可給人以不同感受的“慰藉”，大多數情況下這些故事會被貼成“標簽”，在閱卷者眼中成為“切入分”的“類型卷”。你能說這些故事沒有“生活化”嗎？不夠“生命氣息”嗎？不是老師們提倡的“我手寫我心”？但為什么換來的卻是讀者的“冷漠”、閱卷者的“麻木”？造成這一“悲劇”的原因是什么？

有一回我賴床到很晚，父親催促了好幾次我卻總以“再睡五分鐘”應他。最終逼到了火燒眉毛的“危急時刻”，父親大為惱火，他吼了一句“我不送你，自己去乘公交，遲到是你的事！”說完他真甩門走了。我帶著滿腔憤怒和委屈，箭似地沖向車站，“奮不顧身”擠上一輛將要開動的公交。公交里的空氣悶得令人窒息，我剛出的一身汗還未干，又“潑”出一身汗來。我真懊喪，真后悔沒有早起一會兒。想起電動車上我和父親的歡笑，疾行時揚起的陣陣涼風，一面使我的心緊了又松松了又緊，一面又使我恨得牙癢癢。

這樣的文章開頭，一線教師恐怕再熟悉不過了。恐怕手中的筆尚未從上一份試卷上抬起，這份試卷的分數也要悄然落下了。這樣的故事、故事的寫作都乏善可陳，更加不用說讓人有共鳴了。但是我們想想，這個故事起碼是真實的吧？對于絕大多數求學的孩子遇到的真實故事為什么竟缺少了讓人有共鳴的感受？恐怕還是這個場景并未觸及寫作者最真實的疼痛感。換而言之，把故事重心落實在這部分內容上，失敗是必然的。教師作了指導之后，學生對故事寫作重心作了調整。

一場關于起床的爭吵后，我甩門而出，后面是同樣的“回敬”：有本事你就自己走！心急火燎地趕上了公交，卻被將要遲到的焦慮吞沒，心里盡是后悔：為什么不能聽他話，早起一點，還可以窩在他狹窄的電動車后父女偶爾三兩句聊天。

遠處，不偏不倚地遇上了一個長紅燈，我就只能從門前向外望，眼巴巴地看著計時器上的數字一頓一頓艱難地轉換。這時，我看到另一條車道里，居然——居然是父親。他似乎早看見我，又或許從我上車前他就一直跟著我。因為他很準確地朝我的方向揮了揮手，臉上帶著就像小時候我犯了錯后，他輕撫我的腦袋時露出的慈愛寬慰的笑。他不住地揮手，不住地揮，生怕我這個近視的孩子看不見他，錯過了他。他又往前方指了指，我看他的口型重復了幾遍：“下站等你！下站等你！”我僵住了，只是看著，看著看著視野便模糊不清了，我來不及應他，也想不到怎樣應他。

到了下站，他勉強趕上，他拍了拍坐墊，示意我下車，再三示意。我不知道為什么，再三搖頭，嘴里只念叨著：“爸爸再見，爸爸再見！”說這話的時候，我心里真是幸福，甚至還有些驕傲。這是我爸爸，這是我父親！父親終于沒有載我，可是他又跟了好一段，我擠到公交車后頭，通過后窗看他。看他揮著手，看他跟著，看他由一條線直至一個點。

父親的場景定格在了“不住地揮手”“不停地呼喊著自己的孩子”；我的感受也定格在了“再三搖頭拒絕”“心里念叨和哭泣”上。并不突出的文辭，卻因了這份真實的疼痛感，呈現出了真實的生命故事，故事里我們可以看到一個孩子成長的倔強、后悔和感恩；我們也可以看到一位父親的嚴厲、呵護和濃情。也許天下的父母子女都是一樣的，像是散落在人間的細細小小的珍珠，但需要彼此內心在生活里真實的“疼痛”而散發奪目的光彩。讀者何嘗不是在這樣的真實的疼痛里產生了共鳴，獲得了相類似的體驗？所以，我們教孩子寫記敘文，并不在于教會他們以怎樣的技巧來呈現記敘文中故事的“真實”，而是用真實的體驗來呈現故事的真實。

二、在身邊人的故事里，呈現所感知的疼痛感

“我們怎樣去看待這個世界，這個世界就會回報我們以相同的感受。”（肖培東語）。熱心生活的人，永遠不會缺乏寫作的故事，故事可以從自己親身經歷延伸到身邊人，乃至更遠處。當學生無法對自己親歷的故事感到心潮澎湃、刻骨銘心的時候，當這份“疼痛感”鈍化的時候，我們不妨提醒他們看看身邊人的生活，那些跟自己有關的、“主角”卻又不是自己的生活剪影，在身邊人的故事里找到自己對于生活的感觸，呈現所感知的生活里的疼痛感。

一步一步，那個小女孩還是站到了充滿腐爛臭味的魚市與肉市邊上的生姜攤前，用略顯老練的語氣喊道：“來兩塊生姜！”

我就在離她不遠的地方看著她。孩子很小，看來父母也是有心讓她去買東西的，不過，真是難為她了。

“這兩塊，小姑娘你覺得怎么樣？”她抬起頭，用著沙啞而又不太正宗的普通話問道。一個系著黑布圍裙，身材瘦小的阿婆。她佝僂著背，濃密的黑發中有不少白發低調地隱藏著，一陣風吹過，它們便像生命力旺盛的雜草在她耳旁跳躍。

“嗯，就這兩塊。”

“五塊八。”阿婆秤好后，轉過身來對那位小姑娘說道。

那個小姑娘聽完急忙拿出錢遞過去。

但那位阿婆卻在抽屜里找了很久，嘴里嘟噥著兩毛不兩毛的。

我嘆口氣，果然欺負孩子。

果然，臉皮薄的小姑娘紅著臉喊道：“不用找了！”與此同時那個阿婆卻回過頭怔怔地停頓了一會，像忽然想起什么似的回過身去找了另一個箱子，當她滄桑的面龐再次出現在小姑娘眼前的時候，手里多了一個李子。

“我從不多賺客人的錢。”她笑著把李子遞在了小姑娘手里，我似乎可以感到上面還有掌心的余溫……

剎那間，我有些慚愧，也覺得這個昏暗的菜場真的美好。

這樣的場景在我們身邊并不少見，諸如街市賣菜、路邊修攤、鄰里相處。以一個觀察者（或者親歷者的身份），在他人的故事里有自己的思考、感動、生發，有時候反而體現了一個人的認知過程：平常—疑惑—解開—升華。相比較一篇文章單一的情感脈絡，這樣的文章反而能夠讓人感覺到真實，在真實的文字里伴隨著你的思考而思考、呼吸而呼吸。比如上述的片段中，雖然故事的主角并不是“我”，但是小姑娘的一言一行卻在“我”的注視中一點一滴地流露出來，伴隨著“我”的目光，呈現出我對這個場景中人物的情感認知，直至最后有屬于自己的一刻體悟。“疼痛感”是這篇文章得以寫就、獲得好評的前提：倘使我們對外在的生命毫無感受、對生活的環境毫無期待、對自己的內心毫無在意，那么沒有感同身受的故事和思考，就沒有了社會中的“那一個”，只有孤零零的“陌路人”。“思想只有在審視中才會變得清晰。”（肖培東語）總有一些人事因為觀察的距離、人情上的疏離，讓我們可以稍作冷靜地思考體悟。

三、在陌生人的故事里，關聯、生發疼痛的體悟感

“要使所記述的事物在讀者心中活躍，要作好的文字，非對于事物有銳敏的感覺不可。”（夏丏尊，劉熏宇《文章作法》）“敏銳的感覺”，表面上是觀察的仔細敏銳，實則上是內心的觸碰敏銳。內心對外在人事的體悟感越強，收獲的文字生命度越高，傳遞出的“疼痛感”越真實動人。換而言之，當內心對外界事物充滿了真實的疼痛感的時候，陌生的故事也會傳遞出熟悉的情愫，繼而提升寫作者的情感水位和思維能力。但在實際作文教學過程中，學生所呈現出來的對陌生故事的“排斥”卻異常明顯：對于自身之外的故事，學生總是很慎重地下筆，非到無事可寫，絕不寫陌生的故事；陌生故事的寫作，常常演變為一種天馬行空的虛構，虛構并不借鑒其他，徹底淪為一種意識的隨意，甚至寫作者自己也不清楚想要表達什么；陌生故事的寫作，最大的一個問題是學生只能夠采取平淡的敘述方式，呈現“事實”，并無敘述的流動和感受，繼而不再對陌生的故事寫作報以熱情。要解決這些問題，核心在于培養學生對“陌生故事”的感情意識，讓學生能夠在陌生的故事里，關聯自己、生發對疼痛的體悟感。

比如，我曾做了這樣的嘗試：讓學生推薦一個影響自己很深的、別人寫的故事，并說明理由。有同學交出這樣一首小詩：“從童年起，我便獨自一人，照顧著歷代的星辰。”確實第一眼我和很多學生就喜歡上了它。推薦的同學深情款款說明：看到這幾句詩的時候，覺得非常感動。“從童年起，我便看著星辰。”那些故鄉偏僻，或是遠離故鄉的人，他一定有過與星辰為伴的日子。那是一種生活，那時在自然的故鄉中去感受深邃的星空，去感受屬于自己的過去的童年，當然也是感受他的故鄉、他的故鄉人情。它還說，“我照顧著，從童年起，我便獨自一人，照顧著星辰。”我照顧著它們，星辰為什么需要照顧呢？因為它小，比孩子還小的伙伴，它小到能讓這么小的一個孩子，有照顧的愿望，甚至從童年起，星辰也在成長，從童年起成長到日后的歲月，當有一天你也垂暮的時候，星辰也會老去，甚至年齡比你大很多。在童年的時候你會發現你照顧的是一個嬰孩，可是等到你成年的時候你會發現你照顧的是一位老人。一個真的能為身邊的人離開而痛心疾首的人，他一定會為一棵植物的老去而垂傷，為一顆星辰的離世而感到傷感。因為它們曾陪伴我們，也曾在我們弱小的心靈里弱小過，而后年邁著，這樣的“疼痛感”能夠讓身處其中的學生很自然地流露所有內心的真善美。學生們的共鳴不在于鑒賞這首小詩，還在于喚醒了一些記憶，一些理解，一些想象后的思考感悟。遙遠的陌生的事情，慢慢有了溫度，有了屬于自己記憶或是理解的“疼痛感”。

學生由此呈現了自己的記憶：銀河清晰，就在頭頂——一道銀白的漫洇的星流，河心的兩股是斷開的，相離相偎成旋渦狀。牛郎織女星在哪里呢？聽到有人指點，在離河心稍遠處的下方，牛郎挑著一對兒女，中間一顆星，兩頭各一顆，離它遠些的是男孩，近的是女孩，因為男孩重女孩輕。再看右上方，有一簇小星星集在一堆，那是天梭座，六顆至八顆星星，時而六，時而七，時而八，它們是淘氣的，只有最犀利的眼睛才能捉到。多么美好的光景，此刻剩下最美好而悲傷的回憶。

有學生加以延伸，由星空引向了夜空：曾于西部的賽里木湖有幸一睹夜之真容。那夜色是純正的，毫無雜質的，如水墨淋漓的黑。那般夜色之下，萬物便都有了古意。萬傾之湖沉穩安眠；天宇星月近在咫尺，如華光般明亮；草間蟲鳴亦是醉人。對于城市人來說，這樣的機會寥寥無幾。現代化生活和城市發展的一個趨向是：愈發地白晝化，愈發地廣場性。心中想念往昔黑夜，而窗外的夜色卻是燈光大作，我頓時于這幻想中人醒夢散了。

人應敬畏光明，也理應敬畏黑夜。

細下想來，我們失去的又僅僅是黑夜嗎？黯黑之夜即代表古意之物。曾記否，夏夜田間的流螢；曾記否，兒時家邊的木橋；曾記否，清晰奪目的星辰。

更有學生由日月星辰引向了“古典之殤”：白日聽蟬，黑夜賞螢，乃古時文人最心儀之暑樂。那時候，不僅有螢，且有閑，有心，有情。可憐如今世人，只可憑著想象去體味一番了。“銀燭秋光冷畫屏，輕羅小扇撲流螢。”如杜牧的《七夕》，當我們大聲朗讀這般古典詩詞時，殊不知，那些美好的鄉土和自然風物，那些曾把人類引入美好意境的物境早已蕩然無存了。現實生活里，失魂落魄的人兒站在千百年前古人亦曾踏足的地方，茫然無措地哭泣著。

嘗試引領學生們安靜地看這首詩，在各自的腦海中浮現出有關自己的畫面，自己的一些故事，我和誰擦肩而過，那些永遠不會再見的故事，那些留有遺憾的故事。當然也可以停留在別人的故事里，去感知、去體悟、去共鳴、去帶著“疼痛感”生發出新的生命思索。而后鼓勵學生把生命里面留有的缺憾用心記下來，用心去感受這份缺憾背后看待世界的最美好方式。

如果有一天你能用自己的內心去體悟這個世界，去帶著“疼痛感”去和這個世界相識交往，你能知道這件事對那些人意味著什么，對你意味著什么，故事就能打動自己、感動別人了。“我一個人無法改變世界，但我可以改變一個人的世界。”（朱永新語）對這個世界里的每一個生命抱有“疼痛感”，這也是改變自己的開始，改變世界也許可以更近一些了。

[作者通聯：江蘇無錫市輔仁高級中學]