高職院校專業課程目標制定研究綜述

程娟娟

摘要：高職院校的專業課程最能體現職業教育特色，是高職院校培養學生職業能力的重要載體。而專業課程目標是一種關于專業課程的預期學習結果，是專業課程開發、實施和評價的準則，指導著專業課程的教學工作和管理工作。本文論述了高職院校專業課程目標的核心概念，界定了高職院校、課程目標、專業與職業等概念，從國內、國外兩個視角對高職院校專業課程目標制定的價值取向、影響因素等方面進行重點評述。

關鍵詞：高職院校；專業課程目標；制定；研究

中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1672-5727（2016）12-0011-05

一、核心概念界定

（一）高職院校

高職院校即高等職業院校，它是高等教育的一種類型，一般簡稱高職（包含高等專科學校、其他各類高等學校及機構舉辦的專科層次的高等職業教育或高等職業技術教育）。高職教育與社會經濟發展聯系緊密，其突出的職業特性是高職教育與普通高等教育間最大的區別。高職教育是高層次的職業教育，為生產、管理、建設、服務第一線培養高端或高級的技術技能人才。因此，高職教育主要培養學生的知識技能態度、職業能力和職業特性，使學生具有未來職業崗位及工作任務所需要的思維、行動、情感、語言等職業特性。和普通高等教育一樣，高職教育也分為學歷教育和非學歷教育。學歷教育主要分為專科、本科和研究生三個層次，其中以專科層次的高等職業教育為主。鑒于此，筆者認為高職主要指高等專科層次的各類高等職業教育。

（二）課程目標

課程目標就是一種預期的學習結果。我們通常認為“課程目標”是由課程方案的目標、每門課程的目標和教學目標三部分構成。“課程目標”這一概念首次出現在博比特的《課程》一書中，并給出其內涵是“學生應該掌握及達到的能力、態度、習慣、鑒賞和知識的形式”。而奧利瓦則將其定義為：課程規劃者希望學生在完成學校課程計劃的部分或全部后，達到的一種可量測、具體化的能用術語表述的取向或結果。高孝傳等人從本質內涵方面對課程目標的概念進行了界定：“課程目標是指學生在某段特定教育時期內需要實現的培養目標，即在國家相關教育方針的指導下，結合學生生理和心理發展現狀，要求學生完成或達到預先規定的教育任務、內容情況。”湯百智等將課程目標描述為：它是學生經過一門具體課程學習后，在知識、技能和態度等方面應達到的預期結果，而且在實際課程開發活動及實施中總會表現出一定教育的價值取向及其基本要求。

（三）專業與職業

高職教育與其他普通教育類型的不同點在于鮮明的職業導向特性，這決定高職專業課程目標的確定需要進行職業分析和社會用人單位需求調查。為了準確把握高職專業課程目標的含義，必須厘清“專業”和“職業”兩個基本概念的涵義。以下是有關教育專業的幾種基本概念：高等學校或中等專業學校根據社會專業分工的需要設立的專業類別（《辭海》）；高等學校的一個系里或中等專業學校里，根據學科分工或生產部門的分工把學業分成門類；產業部門中根據產品生產的不同過程而分成的各業務部門（《現代漢語詞典》）；“專業”顧名思義即專門職業的意思，可以引申為從事某固定職業所需要的專門技術與專門理論（朱德全《職業教育與課程論》）。

由上可以看出，“專業”可以理解成一種學業門類或職業。高職教育的專業是學校與勞動力市場對接的切入口，它的設置是以社會經濟發展的就業需求為依據，為社會培養高素質的技術技能型人才。因此，高職教育的專業可以看作是培養人才的類型，即高職教育的專業是教育部門根據勞動力市場對從事各行業的勞動者和人才的需要以及高職教育的整體可能性所提供的培養類型。

以下是有關社會職業的幾種基本概念：職業是指個人在社會中所從事的并以其為主要生活來源的工作的種類（《教育大詞典》）；指在業人員所從事的有償工作的種類（勞動和社會保障部培訓就業司，中國就業培訓技術指導中心：《創新職業指導新理念》）；職業是一定社會中社會成員所從事的作為自己主要生活來源的工作類型或具體工作（南海：《職業教育的邏輯》）。

以上有關“職業”的幾種基本概念表明，“職業”是個人聯系社會的紐帶，它與社會分工密不可分，正如馬克思所說：“每一種職業都是社會分工的一定部門。”隨著社會分工的精細化、復雜化，職業分類也愈加豐富化、多樣化。職業主要包含以下三種涵義：一是指“occupation”，生活中所從事的工作，如從事醫生、教師等職業。二是“vocation”，以前是農業生產等體力勞動工作的專有名詞，現在則逐漸泛指一切為了得到酬薪而受雇去做的一般工作。三是“profession”，一般專門指受過專門訓練或從事腦力勞動的職業（如哲學家、科學家等）。

凱爾·桑德斯指出專業是人們所從事的需要專門技術的職業，它需要培養特殊的智力去完成，其目的是提供專門性質的社會服務。姜大源在《職業教育學新論》一書中將社會職業總結為群集式的工作資格、規范的工作領域、層級型的工作空間和社會化的工作價值四個基本特征，證明了高職教育的專業具有很強的職業屬性，專業和職業有緊密聯系和對應關系。高職生未來的職業活動涉及的知識、技能和能力能夠通過高職院校的專業課程獲得，高職院校專業培養目標的確定以專業覆蓋的職業從業資格要求為參考，高職專業課程目標的編制需要依據專業所面向的職業崗位群進行企業人才需求和職業分析。高職教育的專業雖然具有很強的職業性，但并不等同于社會職業。通常情況下，高職教育的一個專業可以涵蓋多個社會職業。這是因為高職教育的專業數量不僅與社會職業分工的專門化水平與程度有關，還受到效益最大化和科學合理化的制約，其在劃分上追求盡可能多地覆蓋社會職業。

（四）高職院校專業課程目標

從“課程即學科”和“課程即科目”的角度出發，高職課程的分類按照課程實施的作用一般可分為基礎課、專業基礎課和專業課。最典型的課程類別主要按其功能劃分為普通文化課程、專業課程和綜合實踐課程。本文中的專業課程目標則主要指包含實習實訓等實踐課程在內的專業課目標。高職院校專業課是以科學分工或生產部門分工為依據進行的學業門類劃分，目的是促進學生形成專業知識與專業能力。它以教授學生未來從事職業所需的專門理論與專業技術為核心，是一種專門培養學生理論及專業技術的課程。其中，高職的綜合實踐課是針對高職的專業需要而開設的，是一種突出強調技術技能的實踐性學習課程，主要形式表現為學生在文化課和專業課基礎上以獨立操作的企業實習等方式進行。并且，高職院校的課程正朝著理實一體化發展，理論與實踐的結合更加緊密。因此，高職教育的專業課旨在傳授專業知識、提高職業技能，即培養學生掌握必要的專業知識、技能，提高學生就業、創業和適應職業變化的能力，它是實現人才培養的重要載體和途徑。

高職的專業課程目標作為專業課程標準的核心，應從根本上明確“高職生為什么學”“高職生應當學什么”“學習將給高職生帶來什么”等有關高職專業課程的基本要素。由此可見，高職專業課程目標是一種針對專業課做出的預期學習結果，即期望學生經過專業課學習后在知識、技能、態度等方面應達到的狀態和水平。高職專業課程目標是專業課程開發、編排、實施和評價的依據，它通常以觀念形態存在，在專業課程實施前預先產生并存在于教師和學生的大腦中，引起并指導教育者和學習者的行為，是協調、組織師生行為的準則。為了使本研究活動更具針對性，論文中涉及的高職院校專業課程目標主要指的是中觀層面的高職具體的每門或某門專業課（包括實習、實訓課程在內的專業實踐課）的課程目標。

二、相關文獻綜述

目前，國內外對職業教育課程領域關注廣泛，相關研究成果也日益豐碩。但整體而言，專門針對高職院校專業課程目標制定和開發的理論研究尚不多見，多在課程開發或設計等研究成果的某些章節中涉及。還有如田鳳蘭等人從實踐導向視域等不同視角對職業教育課程目標開發進行研究。僅有王玲、刁春好等人以“高職課程目標開發/設計”為題目進行研究。在中國知網和EBSCO中以不同主題，對2005—2015年所有相關文獻進行高級精確檢索，檢索詳情見表1。

（一） 國外研究綜述

在研究文獻數量上，國外相關研究成果比中國豐富很多。在影響力方面，國外學者對課程目標的研究成果在國際上影響深遠，出現很多世界著名的課程領域專家。特別是美國和英國，先后涌現了一大批國際課程論著名專家，如美國的泰勒（Tyler R W）、查特斯（Charters W）、博比特（Bobbit J F）、蔡斯（Zais R S）、艾斯納（Eisner E W）、加涅（Gagne R M）、舒伯特（Schubert W H）、波帕姆（Popham W J）、奧利瓦（Oliva P F）、約瑟夫·施瓦布等，英國的斯賓塞（H Spencer）、斯騰豪斯（Stenhouse L）、泰勒（P H Taylor）和理查茲 （C M Ricards）等。其中，博比特的《課程》、查特斯的《課程編制》以及泰勒的《課程與教學的基本原理》等都為高職課程理論發展做出了突出的貢獻。對專業課程目標發展具有深遠影響的主要觀點如下：

英國教育家斯賓塞在《什么知識最有價值》一文中最早使用curriculum（課程）一詞。博比特最早提出“課程目標”概念，對職業教育的專業課程目標具有基礎性的影響；蔡斯將課程目標分為curriculum aims 、curriculum goals和curriculum objectives，即課程宗旨、課程目的和課程目標；奧利瓦的《Developing the Curriculum （6th Edition）》融合古典和現代課程作品，詳細闡述了課程開發各個過程的原則和組合等問題，認為課程目標是用具體、可測量術語所表述的取向或結果；舒伯特將課程目標取向類型分為普遍性、行為、生成性（展開性）和表現性共4種目標取向，為后續的職業教育專業課程目標的取向研究提供了強大的理論基礎；在職業教育專業課程目標的來源問題上，最終可以追溯到泰勒，他認為課程工作者對課程目標應該綜合考慮“學習者本身”“當代社會生活”“學科專家建議”三個方面來源，并且這三種來源缺一不可，這對職業教育的專業課程目標的確定等相關研究奠定了堅實的基礎；英國學者泰勒和理查茲依據哲學、心理學和社會學探討課程的理論基礎，并指出課程理論研究和實踐必須考慮學科內容、學生、教師和環境及其相互間的組合關系；英國的斯騰豪斯提出了過程模式的課程思想，肯定課程的內在價值和研究必要性，并第一次提出并實踐了教師應成為研究者的思想。

根據上述文獻分析，國外相關研究成果在研究內容、深度、影響力和探索力度上都要超越國內很多。國外研究既重視專業課程目標的實施過程，又注重其理論研究。但國外的研究經驗終歸只是其自身的實踐探索，也存在一定的局限性，并非解決任何國家高職專業課目標研制問題的“靈丹妙藥”。

（二）國內研究綜述

1.研究時間、數量分布分析

國內高職專業課程目標的相關研究起步很晚，這不是說“課程目標”概念現在才有，而是沒有在教育文件中正式使用。早在民國初政府頒布的《中小學暫行課程標準》中就已首次使用了“課程目標”一詞，但對于職業教育課程目標的研究卻起步晚很多，從期刊文獻、專著資料時間分布上即可明顯看出。高職專業課程目標研究是隨著職業教育課程研究興起的，研究歷史非常短。在相關文獻數量分布方面，涉及職業教育課程目標的重要專著主要有鄧澤民的《職業教育教材設計》、徐國慶的《職業教育課程論》、黃堯的《職業教育學——原理與應用》、黃艷芳的《職業教育課程與教學論》、朱德全的《職業教育課程與教育學論》和湯百智的《職業教育課程與教學論》等。專門針對高職專業課程目標的期刊論文尚不多見。與外國的相關成果數量相比，我國的研究成果數量還有相當大的差距。這在某種程度上反映出我國對于高職課程目標的研究還比較薄弱。

2.研究方向分析

學者們基于不同視角對職業教育的課程目標從歷史到現狀、從國外到國內、從理論到實踐、從目標定位到開發技術等進行了全方位、多層次的分析探討研究。一些學者基于泰勒課程原理、多元智能理論等不同理論或觀點展開探討，如郭峰、饒異倫的《基于泰勒課程原理的職業教育課程目標研究》、胡怡芳的《基于多元智能的職教課程目標研究》、蔣滿英的《多元智能理論視野下的職業教育課程目標探微》等。曹文華、張書芳和張原等人則從職業教育課程目標的“求知”和“求職”角度論述。吳健從證券業從業資格證學習與實訓的角度探討職業教育課程目標等問題。俞明、賈宏則基于“課程情境、知識分類、能力構成、社會需求以及教育目的”等幾個方面對課程目標的技能化問題進行了批判性反思等。還有一些學者對已有相關研究成果進行述評，如王坤、謝長法的《職業教育課程目標研究綜述》，對職業教育課程目標的涵義、層次、類型、確立依據等方面進行了回顧分析，并指出課程目標由單一目標向多元目標整合的趨勢；王鑒在《課程論熱點問題研究》第三章中就課程目標的基本歷程、研究熱點問題及發展趨勢做了詳細整理、分析。

3.研究內容分析

第一，價值取向上。施良方在參考舒伯特的見解的基礎上，總結了行為目標、生成性和表現性比較經典的三種類別。有的學者也提出普遍性、行為、生成性（展開性）和表現性四種經典課程目標價值取向。王小聰、郭嵐對職業教育課程目標從實質和形式進行了解讀，即實質取向上的知識本位、社會本位和學生本位，形式取向上的行為目標、生成性（展開性）目標和表現性目標。鄭曉梅對課程目標的價值取向和發展趨向進行詳細闡述。張紅梅對課程目標的內涵和取向、確定依據和方法等進行了詳細解析，對于課程目標的取向發展趨勢做出由單一目標向多元目標整合發展的判斷和預測。在研究深度上，由過去“幾種價值取向各有利弊的一般性教育意義的比較”發展到現在“后者是基于更高的價值追求而對前者的超越”。這反映出課程的時代發展精神，不斷追求人的價值和個性解放。

第二，基本依據/影響因素方面。目前，對于課程目標的主要來源或確定依據等問題的研究，不管是普通教育還是職業教育都一致認同泰勒的課程目標“三來源”，即對學生、社會和對學科的研究。在職業教育課程領域中，學者們一般用主要來源、確定依據或影響因素等表述課程目標的確定問題。如鄧澤民具體闡述了職業教育課程目標的制定依據應從學生、社會、學科以及職業發展四個角度分析；黃堯認為主要是從學習者的研究、對職業的研究和對社會的研究三方面闡述；黃艷芳從學生職業生涯發展需要和社會對人才素質的需求兩方面來考慮；徐國慶認為課程目標的影響因素主要有技術發展水平、職業教育理念、職業教育模式和生產組織模式；湯百智提出影響職業教育課程目標確定的“四因素”：學生職業生涯的發展、社會對職業人才的需求、技術發展的進步和生產組織模式的改變。

綜上所述，“高職專業課程目標的依據”“確定的影響因素”或“基本來源”以及“依據”都是基于不同視角和層次對課程目標的確定進行闡述。對于“高職院校專業課程目標的依據或影響因素究竟應該包含什么？”的回答并未達成一致共識，還有待進一步研究和探索。

4.對國外成果的研究

中國學者從多個角度介紹、分析國外先進理論，分享其成功實踐經驗。施良方翻譯了泰勒·拉爾夫的《Basic Principles of Curriculum and Instruction》（《 課程與教學的基本原理 》）、麥克尼爾的《Contemporary Curriculum：In Thought and Action》（《課程導論》）等，系統引進了國外先進理論。余強翻譯了帕梅拉·博洛廷·約瑟夫的《課程文化》，梳理了艾斯納、施瓦布、阿普爾、古德萊德等美國著名學者的課程觀，借鑒人類研究法將美國課程理論和實踐分為幾種課程文化，并進行實踐應用的反思。孔企平對西方學者有關課程模式的討論進行了研究綜述。 朱德全從職教課程理論基礎出發，對泰勒、美國學者坦納夫婦（Tanner L and D）、塞勒（Saylor J）、羅通（Lawton）、英國的丹尼斯·勞頓、克爾（Kerr）以及澳大利亞的史密斯（（Smith K L）與羅瓦特（Lovat T J）等眾多外國學者的有關課程理論的觀點進行分析，并指出職業教育的課程基礎問題應圍繞哲學、社會學和心理學展開討論。

5.研究趨勢分析

從研究理論層面看，我國對職業教育的專業課程目標的理論研究，更多的是借鑒、甚至依賴國外的已有理論，本土化的研究較少。在實踐研究方面，對職業教育的專業課程目標缺乏系統化的研究，涉及的問題不夠全面，多是從某一個角度就事論事。綜合以上分析，筆者認為，專業課程目標后續研究不可回避的熱點問題主要有：專業課程目標確定的影響因素和依據、專業課程目標存在的問題與解決方法、專業課程目標的表述以及專業課程目標如何落實等。

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（責任編輯：楊在良）