語文新課程課改理念及教育實況再思考

趙東陽+王春梅

語文新課程改革，基于對語文現代教育百年發展歷程的反思，教育理念發生了根本性改變。課程性質強化人文性，教材編寫體例按人文專題構建學習單元，淡化語文知識，崇尚與傳統語文教學“體悟”、“試誤”一脈相承的語感教學。但改革后語文教育實況，與改革前相較，卻并未發生預期的改變和效果，甚至有令語文教育發展倒退的嫌疑。

一、前言

言及語文新課程改革——第八次課程改革，離不開對“語文工具論”和“語文知識”這兩個概念的認識。語文新課程改革的基本理念，正是基于對“語文工具論”和“語文知識”的反思，而構建起來的。

“語文工具論”、“語文知識”是語文教育研究領域兩個令人較為“敏感”的概念。提到“語文工具論”，我們就會聯想到20世紀80年代“語文教學科學化”，并進而聯想到“語文訓練、標準答案、考試機器”，因為這一切都被認為是建立在“工具論”基礎上。說到“語文知識”，我們就會聯想到“知識中心教學”，就會聯想到“教師上課講知識、學生考試考知識、忽視語文能力的培養”，因為這一切都被認為是“語文知識”這個“舶來品”所致。事實上，如果我們對此進行深入研判，就會發現這種聯想頗為牽強，二者之間并不存在必然性的因果關系。然而，為什么我們會不由自主產生這種推論式聯想呢？

在20世紀80年代，語文教育界針對“語文教學科學化”“知識中心教學”進行了深刻的反思。在反思過程中，很多語文教育界的資深研究者，其研究視域大多從真空的理想化視角出發，逆向倒推，直接將“考試機器”、“講知識、考知識”這些現實社會中發生的教育現象，加在“語文工具論”、“語文知識”的頭上。而這些存在于現實社會領域中的教育現象，其產生的根源在于現實社會中各階層現實利益的驅動，正是這些現實社會的因素，使語文教育偏離了應然軌道，而不是“語文工具論”、“語文知識”本身。外加學術派系色彩，一些“語文人文論”者和“盲目排外”者，從與“語文工具論”、“語文知識”對立的視角，先入為主，堅持己見，不加研判地予以指摘。基于“這種反思”， 語文新課程改革中，語文學科性質寫入了“人文性”，學科建設理念淡化了“語文知識”。從1987年，陳鐘梁發表《是人文主義，還是科學主義？》反思開始，至今已歷30年，仍然讓我們油然產生這種推論式聯想，可見語文界對“語文工具論”、“語文知識”識誤之深。

而建立在“這種反思”基礎上的語文新課程改革，已歷三分之一個世紀，我們的語文教育因變革到底發生了怎樣的變化呢？要說清這個問題，我們認為首先要辨識新課程改革前后語文教育理念的異同，只有這樣，才能夠對改革前后語文教育現狀進行理性、深入、客觀的研判。

二、語文教育理念發展歷史軌跡追溯

縱觀我國語文教育發展歷史軌跡，語文教育理念的發展變化應該說經歷了兩個里程碑式的“分水嶺”。第一個“分水嶺”，是在19世紀末20世紀初，以《馬氏文通》和“癸卯學制”為標志。第二個“分水嶺”，是在20世紀末21世紀初，以“第八次語文課程改革”為標志。

（一）學科工具性的確立和語文知識教學理念的引入與發展

第一個“分水嶺”，語文教育理念發展變化的性質是改革傳統，其標志是《馬氏文通》與“癸卯學制”。《馬氏文通》為語文教育帶來了思想上的變革，語文知識教學理念引入我國語文教育；“癸卯學制”為語文教育帶來了制度上的變革，語文教育獨立設科，學科工具性質得到明確，語文知識教學理念得以逐步滲入語文學科話語體系。

“體悟”和“試誤”是我國古代語文教育的主要方式，知識教學理念滲入我國語文教育始于《馬氏文通》。馬建忠在其《馬氏文通》序言中寫道：“慨夫蒙子入塾，首授以《四子書》，聽其終日伊吾；及少長也，則為之師者，就書衍說。至于逐字之部分類別，與夫字與字相配成句之義；且同一字也，有弁于句首者，有殿于句尾者，以及句讀先后參差之所以然，塾師固昧然也。而一二經師自命與攻乎，古文詞者，語之及此，罔不曰此在神而明之耳，未可以言傳也。”[1]魯迅在談到古代蒙塾老師教授作文時，曾把學生學寫作文的過程生動的比喻為“一條暗胡同”，“老師并不傳授《馬氏文通》、《文章作法》之流，一天到晚，學生只是讀、做、讀、做；做得不好，又讀、又做，任憑學生自己去摸索，‘暗胡同能否走通，聽天由命”。[2]馬建忠先生痛感此種教學模式的弊端，因而感嘆：“噫嘻！此豈非循其當然而不求其所以然之蔽也哉！后生學者，將何考藝而問道焉！”[1]1898年著《馬氏文通》，引進“西文已有之規矩”。

光緒29年（癸卯年，1903年）末，清政府公布《奏定學堂章程》（史稱“癸卯學制”），初小設“中國文字”科，高小和中學設“中國文學”科。根據《章程》制訂的《學務綱要》指出：“學堂不得廢棄中國文辭，以便讀古來經籍。”[3]語文學科的工具性質得到明確。語文自此獨立設科，獨立設科的語文從此也走上了構建自己獨立的學科話語體系的研究征程，直接可見其研究足跡的當屬語文教材的發展變化，其中最重要的變化就是語文知識逐步滲入語文教育過程。1908年，吳曾祺以史為線索編寫的《中學堂國文教科書》，被學界認為是語文知識編入語文教材的雛形。1916年，謝無量按文體體例編寫《國文教本評注》，助讀系統增加了更加豐富的語文知識內容。“五四”以后，白話作品入選教科書，助讀系統更新了設計，并開始配置了必要的作業練習。到20世紀30年代，語文教材以單元組織選文日益發展，且形式多樣化。1932年，孫良工以“文章作法”為線索按單元組合編寫《國文教科書》。1935年，夏丏尊、葉紹鈞以“文章學”為系統編寫《國文百八課》，融范文、知識、作業為一體，教材構建了綜合性單元學習序列。直至20世紀末，語文教材，雖歷經文道之爭（1959年）、政治影響、多次課程改革，但其以語文知識為線索編寫文選單元體例的理念始終沒有變。

（二）學科人文性的強化和語文知識教學理念的淡化

第二個“分水嶺”，語文教育理念發展變化的性質是在當代教育理念光環下回歸傳統，其標志是第八次語文課程改革，語文學科人文性質得到強化，語文教育過程淡化語文知識教學理念。

20世紀70年代末，自國家恢復高考以后，我國基礎教育逐漸被社會各階層利益所駕馭，偏離了教育事業發展的理想軌道。各學科教學為應試而應試，“育人教育”淪為“應試教育”。語文教學，課程內容從教師的黑板到學生的試卷被落實為“標準答案”，學生淪為考試的機器。1987年，陳鐘梁發表《是人文主義，還是科學主義？》，引發了語文教育界對語文學科性質、語文課程內容的反思。語文教育界的專家紛紛發表文章，闡述己見。如：針對語文學科性質，以于漪為代表，提出必須“弘揚人文”，“強調要準確完整地認識語文學科的性質”，認為“語文學科有多個基本屬性，工具性和人文性”，[4]針對語文課程內容，該教什么知識的問題，以杜常善、王尚文為代表，提出“誦讀”和“積累”的主張，強調“語感”教學。2001年，教育部頒布《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》，第八次語文課程改革在全國推行。《課程標準》指出：“工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點。”并在“課程理念”具體明確“不宜刻意追求語文知識的系統和完整”。在2011年，《全日制義務教育語文課程標準》（修訂版）中，“課程理念”進一步強調“課程應繼承語文教育的優秀傳統”。

第八次語文課程改革，帶來了語文課程文本上的直接變化：一個是課程性質的描述，課程性質寫入“人文性”；一個是教材編寫體例和理念的變化：按人文專題體例編寫學習單元，淡化語文知識，崇尚與古代語文教育“體悟”和“試誤”一脈相承的“語感”教學。

三、新課程改革前后語文教育實況比較

（一）語文學科性質認識比較

語文自獨立設科開始，至語文新課程改革前，近百年的發展歷程中，學科性質在工具性與思想性（因歷史時期不同而有不同的內涵，甚至有不同的術語表述，如人文性）之間雖然紛爭不斷，但語文學科的工具性質地位并未被撼動。學科的思想性，雖然沒有寫入學科性質，但語文教育主流對其認識還是辯證的、科學的。尤其是中華人民共和國建國以后，最為典型的論爭當屬1959年～1961年的“文道之爭”，論爭的成果寫入1963年5月教育部制訂的《全日制中學語文教學大綱（草案）》。《大綱》首先明確了語文學科的工具性質，然后指出“以道為主”、“以文為主”，或者說“道和文并重”，都是把“道”、“文”割裂開來，不符合語文教育規律。1978年，教育部制訂全日制十年制學校《中學語文教學大綱（試行草案）》（1980年、1986年兩次修訂），重申、強調語文學科的工具性質，并指出：“語文訓練必須重視思想政治教育，思想政治教育必須根據語文學科的特點，滲透在教學過程中，起到潛移默化的作用。”

1987年，語文學科性質再起紛爭。論爭的成果寫入1996年5月國家教委制訂的全日制普通高級中學《語文教學大綱（供試驗用）》，指出：“語文是最重要的交際工具，也是最重要的文化載體。”2001年，語文新課程改革開始，教育部頒布《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》，進一步明確：“工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點。”同時指出，語文課程中的人文教育“是語文教學的重要內容”，“應該注重熏陶感染，潛移默化，把這些內容貫穿于日常的教學過程之中。”

綜上所述，我們可以看到，新課程改革前后語文學科性質在文本表述上雖然有異，新課程改革在“工具性”的基礎上加入了“人文性”，但對學科性質認識的理念，即工具性與思想性亦或人文性的關系，在理論層面是一致的，并未有本質上的區別——語文的思想性亦或人文性，要根據語文學科特點，潛移默化，滲透亦或貫穿于教學過程中。

（二）語文學科建設目標和過程比較

語文自獨立設科開始，至語文新課程改革前，語文學科建設目標是語文教育科學化。語文新課程改革開始以后，語文學科建設目標是語文教育人本化。

語文教育獨立設科是我國現代語文教育的發端，從此，我國語文教育開始構建獨立的學科話語體系，其目標是實現語文教育的科學化，即追求語文教育過程中，各課程要素的確定性、有序性、可測性。語文教育科學化的理念針對我國古代語文教育“玄妙籠統”的特征而誕生。“玄妙”即馬建忠所言“神而明之”；“籠統”即教學內容不確定、不具體。因此，馬建忠引西方語文知識理念進入我國語文教育。自1908年，語文知識開始被編入語文教材，至語文新課程改革近百年的足跡，所呈現的正是我國語文教育科學化的歷程。但自20世紀70年代末，國家恢復高考以后，語文教育課程的一些要素被應試教育思想侵蝕，丟失了語文教育科學化所追求的科學精神，如課程考核，追求標準化試題，陷入形式主義。語文教育科學化的思想及百年歷程因此受到顛覆性質疑與批判。

正是基于這種顛覆性質疑與批判，雖然新課程改革關于語文課程性質工具性與人文性關系的認知，較改革前并無實質變化。但從新課程改革語文教育理念及其文本特征來看，我國當代語文教育邁上了追求語文教育人本化的歷程。語文教育的人本化，即語文教育過程中，各課程要素要以人為本，強化課程內容的人文熏陶作用，并最終實現語文學習的“為人生”的價值追求。語文學科建設的人本化追求具體體現為：一是列“人文性”入語文學科性質；二是按人文專題體例編寫學習單元；三是淡化語文知識，崇尚語感教學。

（三）語文學科教學現狀比較

新課程改革前后，語文教學理念不同。改革前，強調語識教學；改革后，強調語感教學。但教學過程所呈現的特征，并沒有發生本質的變化。應試教學和經驗教學是改革前后語文教學的兩個共同特征。

新課程改革前，從20世紀70年代末恢復高考開始，高考逐漸演變為教學的“指揮棒”。考什么，就教什么學什么；怎么考就怎么教怎么學。教師知識滿堂灌，學生機械背知識。改革后，教學圍著考試轉的現實狀況，并沒有得到有效抑制。“素質教育轟轟烈烈，應試教育扎扎實實”的現象，反而成為基礎教育領域“街頭巷尾”的談資。教師除了公開課、為晉升職稱而撰寫的論文附和新課改理念之外，課堂教學依然如左，將被淡化了的、隱藏起來的“語文知識”，整理歸類，加以宣講。學生在課堂上聽不到“語文知識”，就到課外輔導班傾聽熟記。

新課程改革前，雖然語文教育科學化歷程已近百年，但是語文知識在閱讀教學領域和寫作教學領域的存在狀態，仍然是零碎的、散落的，并未構建起有序的系列。因此，教學經驗就成為教師能否進行有效教學的重要條件。沒有經驗的教師，閱讀教學只能一篇篇講課文，遇到什么知識講授什么知識；寫作教學，只會布置一個個習作題目。至于學生在練習寫作過程中，用到什么寫作方法就算什么方法，用到了且用得好，即為優秀作品；用到了用得不好，或者沒有用到，作品平鋪直敘，即為劣等作品。改革后，語文教學回歸傳統，淡化語文知識，崇尚語感教學，語文教育“經驗教學”的特征更加突出。

（四）語文學科教學效益比較

1978年，呂叔湘在《人民日報》發文《當前語文教學中兩個迫切問題》，直言“語文教學少、慢、差、費”，震動整個語文界。1987年，華東師范大學受國家教委委托，對中學生的語文成績進行建國以來最大規模的最權威的調查。在對49260份初三學生的讀寫測試卷進行的定量分析中，發現作文平均得分僅為55.35%.鄭昌時（1995）、彭以槐（1996）、林崇德（2001）等人的調查均有類似的結果。“許多語文能力強的學生，都不承認是得益于語文課內所學，都認為是由于他們自己的課外閱讀和寫作興趣使然。”

新課程改革至今，對于語文教學效益，目前雖沒有看到全國性的調研結果，但我們的區域性調研結果，也可管窺一斑。2015年，河北省高等學校人文社會科學研究項目“寫作能力遞升信息支持系統研究”課題組，在承德市八縣三區中小學，針對語文教學現狀進行了調研。課題組分四個學段（小學3～4年級、小學5～6年級、初中7～9年級、高中10～12年級），每個學段發放1200份調查問卷，共發放4800份，收回4069份。在回收的4069份問卷中，在“對自我寫作能力的認可”是非選答中，選擇“好”的，小學3～4年級學段占52.07%；小學5～6年級學段占14.29%；初中7～9年級學段占19.53%；高中10～12年級學段占22.60%。在“學生寫作能力高是否是教師教學的結果”是非選答（“是”或者“不是”）中，選擇“是”的，小學3～4年級學段占89.26%；小學5～6年級學段占77.14%；初中7～9年級學段占65.62%；高中10～12年級學段占28.77%。問卷結果及與學生座談，亦如改革前，能力強的學生，都不承認是得益于語文課內所學。

四、結語

通過對新課程改革前后語文教育理念的追溯、語文教育實況的比較，我們發現語文教育新課程改革，并未能達到改革預期的目的和效果，甚至有令語文教育發展向后倒退的嫌疑。

為什么會產生這樣的結果，從表象來看，語文新課程改革的理念，源于語文研究者，在反思語文教育過程中，把語文教育因受現實社會因素干擾所產生的教育結果等同于教育理想環境下的應然結果。但是，當我們揭開表象，會發現這其中存在著語文界對語文教育更為深刻的認識背景和復雜的學術背景。這個深刻的認識背景就是語文界對傳統語文教育的迷崇，對現代語文教育近百年發展歷史的歧見。“現代語文教育在語言形式上對西方語言的借鑒與學習，伴隨了現代語文教育發展的整個過程，直到今天，這個任務都沒有很好地完成，甚至出現了深刻的危機。有很多學者指出，語文教育現代化的這個方向也許從一開始就出了問題，因為它忽視了漢語文本身所固有的形式上的特征，而這些特征恰恰是漢語文的真正生命力之所在，真正文化魅力之所系。”[5]學術背景的復雜性，即當這種認識和具有行政背景的學術權威相結合的時候，個體的學術意志便具有了凌駕于語文教育規律的可能。于是，語文教育科學化近百年的研究與實踐成果被顛覆，語文學科的工具性受到前所未有的質疑。

語文界對傳統語文教育的迷崇，對現代語文教育近百年發展歷史的歧見，源于認識論的錯誤。語文教育從古代到現代、到當代，是不斷變化、發展的，因而教育的理念、方式、方法，也應不斷變化、發展。古代語文教育“體悟”和“試誤”的教育模式，是在我國書面語言的文言特征、語言研究的局限、人類知識的有限以及農耕文化的特征等多種因素影響下而形成的。“體悟”和“試誤”的教育節奏是緩慢的，費時費力且容量有限，已經無法適應現當代社會的發展。當今，國家走向世界、人類知識不斷豐富、快節奏的工業文明等，要求教育要用較少的時間，讓青少年了解掌握人類幾千年積聚起來的智慧結晶。尤其是，當代基礎教育學科名目繁多，學生學業繁重，如果我們的語文教育，還像古代那樣讓學生耗費時間和精力去“體悟”和“試誤”言語規律，說語文教育“誤盡蒼生”之言恐怕就要成為事實了。因此，對我國傳統語文教育的繼承，應該是辯證的，語文教育應因時而變，語文教育研究個體的學術意志應該與語文教育規律相向而行。

基金項目：2016年河北省社會科學基金項目“基礎教育寫作課程實施策略研究”（HB16JY042）。

注釋：

[1]馬建忠.馬氏文通[M].北京：商務印書館，1983.

[2]魯迅.二心集[M].上海：上海合眾書店，1932.

[3]饒杰騰.語文學科教育學[M].北京：首都師范大學出版社，2000.

[4]于漪，聞達.準確而完整地認識語文學科的性質[J].語文學習，1996 ，（8）.

[5]潘慶玉.思想的震蕩與語文教育的激變[J].當代教育科學，2007，（22）.

（趙東陽 河北民族師范學院 067000；王春梅 河北省承德市魁星園小學 067000）