談初中古典詩詞教學方法

現行的古典詩詞教學過于強調語文的工具性和實用性，而忽視了其人文內涵，陷入僵硬化模式，把學生的悟性和情感淹沒在冷冰冰的文本分析之中，只見部分，不見整體。古典詩詞教學呼喚多樣化的教學方法：美讀教學法、細讀教學法、創作教學法、比較閱讀法、知人論世法等。中學古典詩詞教學方法根據詩歌的不同內容、不同形式、不同風格，選擇恰當的教學方法，才能取得良好的教學效果，提升學生的語文素養。

中國是一個詩的國度，唐詩宋詞元曲各領風騷數百年。孔子說：“不學詩，無以言”。[1]現代作家余秋雨也曾說：“中國歷史上毀滅性的戰亂太多，只有一種難以燒毀的經典保存完好，那就是古代詩文經典。”的確，古典詩詞在我國悠久燦爛的文化長河中始終閃耀著誘人的光芒。《義務教育語文課程標準（2011年版）》明確要求培養學生“認識中華文化的豐厚博大，汲取民族文化智慧。關心當代文化生活，尊重多樣文化，吸收人類優秀文化的營養，提高文化品位。”因此，當我們研究如何繼承中華民族精神、增強民族凝聚力的時候，不能不把目光聚焦到這如繁星般美麗而深沉的古典詩詞上。

“詩歌”題于1985年高考正式進入全國語文試卷。尤其是 2002 年《考試說明》增設詩歌閱讀專項要求，此后詩歌命題深度層層推進，測試難度節節攀升，審美特色日益顯著。《義務教育語文課程標準（2011年版）》要求教師引導學生“能初步鑒賞文學作品，豐富自己的精神世界。能借助工具書閱讀淺易文言文。背誦優秀詩文240篇（段）。”同時，“誦讀古代詩詞，閱讀淺易文言文，能借助注釋和工具書理解基本內容。注重積累、感悟和運用，提高自己的欣賞品位。”

反觀教改的今天，中學古典詩歌教學的現狀不容樂觀。中學生對于詩歌的學習缺乏熱情與興趣，既不喜歡，也從不重視，如同“雞肋”。究其原因，除了社會大環境的影響、教師詩歌素養缺乏之外，更重要的在于詩歌教學價值取向的偏差。現行的詩歌教學過于強調語文的工具性和實用性，而忽視其人文內涵。葉嘉瑩先生如是說：“ 我以為，學習古典詩詞最大的好處就是使你的心靈不死。”可不少老師“為考而教”，把詩歌教學定位為“得分手段”，把學生的悟性和情感淹沒在冷冰冰的文本分析之中。一首情文并茂的古典詩歌被分析成索然無味的教條，詩歌鑒賞這一最富個性化，最具創造力的活動就這樣被程式化、標準化。

重視中學古典詩詞的教學理念研究與實踐探索，尋求詩詞教學規律，提高詩詞的教學效率，從而達到培養學生詩詞鑒賞能力的目標。本文以義務教育第四學段（7～9年級）古典詩詞為例，根據詩詞不同類型來淺談詩詞教學方法，旨在對義務教育第四學段詩詞教學的技巧層面作可操作性的探究，優化詩詞教學方法。

一、美讀教學法

清代袁枚稱：“詩者，心之性也。性情所流露者也。”由于時間和空間的距離，個人體驗不同，讀者與詩歌之間總是存在著情感上的隔閡。那么，讀者通過怎樣的方式，才能深切地感受詩人的情感呢？唯有反復美讀。誦讀是提高詩歌審美感受力的傳統方法。朱熹說：“大抵觀書須先熟讀，使其言皆若出于吾之口；繼以精思，使其意皆若出于吾之心；然后可以有得矣。”[2]清代的桐城派將美讀看作是學習古文的不二法門。葉圣陶先生認為“美讀”即帶著感情、讀出感情的朗讀。其要義在于通過對作品畫面、聲音、意境的感受，由文入情，由文本世界進入作者的內心世界，達到與作者神氣相通、心靈感應的境界。

上個世紀三十年代，俞平伯先生在課堂上教授李清照的《醉花陰》，將其深情地朗誦了一遍，然后說“寫得好，寫得實在是好！”便下課了。幾十年后，俞平伯的學生張中行把老師講的東西差不多忘光了，唯獨那一次課，俞先生當時沉醉癡迷的神態仍歷歷在目，而《醉花陰》的詞意也深深浸到學生心里。

詩歌教學中采用美讀教學法，讓學生自己體味詩歌獨特的審美特征——音樂美、節奏美、意境美等。畫面感強， 故事性強，意像突顯的古典詩詞適合采用美讀教學法。

馬致遠的《天凈沙·秋思》：“枯藤老樹昏鴉，小橋流水人家，古道西風瘦馬，夕陽西下，斷腸人在天涯。”此曲用九個常見的意象構成一幅秋天傍晚蕭瑟蒼涼的圖畫，表現出天涯游子彷徨苦悶的心境。美讀時，引導學生充分發揮聯想和想象力，發掘自己內心視象，再現逼真的情境，要做到心中有畫，有立體的圖景，才能讀出畫意，體驗詩人的喜怒哀樂，達到情感的交融、心靈的凈化。以《春夜洛城聞笛》為例：

誰家玉笛暗飛聲，散入春風滿洛城。

此夜曲中聞折柳，何人不起故園情。

該詩首聯、頷聯寫笛聲暗送，似乎傳送給在外做客的人聽，表現出一種難于為懷的心緒，要讀得深沉，語速要相對慢一些；頸聯、尾聯寫了聽到一支飽含離愁別緒的曲子，勾起了思鄉之情，“聞”、“起”二字要重讀，要把哀怨的愁緒讀出來，“折柳”、“故園情”節奏要緩慢，以加重悲苦情緒。學生在誦讀中感受詩中沉重離別之情的感情基調，體味古典詩詞中的意蘊美。

二、細讀教學法

艾布拉姆斯在《鏡與燈》中提出文學的四要素：世界、作者、讀者、作品，這四個要素分別對應了“再現說”、“表現說”、“接受論”、“形式論”等四種文學批評范式。在世界范圍內，四種文學批評范式已經取得突破性的進展，而我國當下的中學詩歌教學仍然局限于“再現說”、“表現說”，忽略了對詩歌本體的研究與教學，這是一個亟待解決的問題。

“細讀教學法”可以從國內外獲得豐富的理論來源：英美新批評提出的基本主張和“文本細讀”的方法，以及孫紹振先生提出的“還原分析法”，還有中學詩歌教學中的“意象——意境分析法”，都是“細讀教學法”的重要借鑒對象。“細讀教學法”強調文學的本體性，注重詩歌文本的語言、結構等文學的內部研究和教學，它要求教師帶領學生走進詩歌文本，從文本的語言出發，注重對詩歌的詞匯、意象、形式與技巧等方面的教學。

并不是所有的詩歌都適合“細讀教學法”，應該選擇含義模糊、充滿歧義的文本。如果教學文本選擇不當，則會破壞詩歌之美。中國大部分古典詩歌講究神韻、情致，若像解剖尸體一樣對詩歌的語言結構、形式技巧進行研究，反倒失去了詩歌原有的韻味。因此，“細讀教學法”只適用于少部分含蓄蘊藉的古典詩詞。以李商隱的《錦瑟》為例：

錦瑟無端五十弦，一弦一柱思華年。

莊生曉夢迷蝴蝶，望帝春心托杜鵑。

滄海月明珠有淚，藍田日暖玉生煙。

此情可待成追憶？只是當時已惘然。

該詩是李商隱極負盛名的一首詩，也是最難索解的一首詩。詩家素有“一篇《錦瑟》解人難”的慨嘆。本詩是一首晚年回憶之作，朦朧深奧，撲朔迷離，主題不明晰，給教學帶來一定難度，但若采用“細讀教學法”，難題就迎刃而解了。這首詩有豐富的物象：蝴蝶之夢、杜鵑啼血、滄海明月、玉山暖陽。可以說這些物象均為積極向上的內容，可詩中卻在這一系列美好事物前面加上“迷”、“托”、“淚”、“煙”來襯托。我們看不到這些物象本來的內容，感受到的只是淡淡的憂傷和迷離的情感。詩中的這些物象從典故中抽象出來，成為作者情感的化身，李商隱用經典的語言化典取象，沒有用其積極的意義而是賦予了凄迷感傷的色彩。教師在教學過程中，可設置問題，讓學生分組討論，引導學生從意象、典故、措辭等方面品讀詩歌。

三、創作教學法

創作教學法，是指詩歌的創作指導教學，即教師在詩歌教學課堂上指導學生學寫詩歌，以詩歌文本為仿寫對象，讓學生當場創作詩歌并互相品評，讓學生學會寫詩成為詩歌教學課堂上的重要教學目標之一。

指導學生進行詩歌創作一直是當下詩歌教學的一大缺失。中學的詩歌教學一般止于背誦和對詩歌鑒賞能力的培養。多年來，在升學考試作文中，詩歌創作也被拒之門外，題目要求常出現這樣的字眼：“文體不限，詩歌除外。”“沒有了詩歌，就等于沒有了我們中華民族文明的寶貴記憶；冷落了歌，就等于冷落了一個民族鮮活的熱情和激蕩的血液；剝奪了詩歌，等于剝奪了我們民族走入一個新的文明進程的權利。”[3]在當下的詩歌教學中，站在教育前線的教師應呼吁并實踐，讓詩歌創作教學回歸課堂。

華南師范大學附屬中學黃德初老師多次在校內外公開課的詩歌教學課中把高潮設置在學生仿寫詩歌上，學生當場創作出了許多佳作，成果令人矚目。黃德初老師的學生這樣評價其詩歌創作教學課：“整節課下來，老師并沒有講及任何有關詩歌的文學常識，而是通過讓我們對詩歌的創作過程進行自主探索，令我們對詩歌有了更進一步的了解。巧妙地設計，讓我們自己動手，讓我們自己以詩般的少年情懷去探索詩的真諦，感悟詩中最美最真實的東西。”[4]

舊體詩的創作對句數、字數、章法、對仗、壓韻、平仄等方面有嚴格要求，在初中階段，其創作教學難以實行，因此，創作教學法宜在創作技巧方面以模仿為教學內容。盡管學生創作出來的古典詩詞五花八門，但我們都應給予肯定。如陸游《詠梅》：

驛外斷橋邊，寂寞開無主，已是黃昏獨自愁，更著風和雨。

無意苦爭春，一任群芳妒，零落成泥碾作塵，只有香如故。

毛澤東仿寫了一首與之同樣有深遠意蘊的詩句“風雨送春歸，飛雪迎春到，已是懸崖百丈冰，猶有花枝俏。俏也不爭春，只把春來報，待到山花爛漫時，她在叢中笑”。引導學生可以仿古寫新意。在學生開始創作時，最初注重的是寫一些對偶句，由寫對偶句慢慢拓展到寫絕句等。在創作的最初階段，對于學生寫的打油詩，盡管離古典詩歌的標準有很大距離，但對于學生的創作熱情，要給予充分肯定，并不做過分的要求。

四、比較閱讀法

烏申斯基指出：“比較是一切理解和一切思維的基礎，我們正是通過比較來了解世界上的一切。”季羨林先生的觀點：“如果我們只了解觀察一種事物，我們的視野就受到限制，思路就容易僵化，只有把或多或少有某些類似之處或某些聯系的事物擺在一起，加以觀察，加以對比，我們才能夠發現各個事物的優缺點，對我們自己比較熟悉的事物才能作出正確的評價：什么應該保留，什么應該揚棄，什么應該補充，一目了然，毫無滯礙。”[5]由此可以將比較閱讀定義為：對存在可比性的文章進行對比解讀，理清彼此關系上的異同，加深理解的閱讀活動和過程。

比較閱讀可以分為兩種形式。一種是外部比較閱讀，其相對于文本本身而言，如時代背景、作者情況等；一種是內部比較閱讀，其注重本文之間內在性質的比較，如主題、形象、風格等范圍。在教學實踐中，教師應找準文本的比較點，啟發學生思維向可比點靠攏，通過提問、課堂討論、小組競賽等形式激發學生的思考和興趣。教師在適當時候需對學生的回答和見解加以總結歸納，使之更深化，更清晰，更完整。

如李清照的《武陵春》和《醉花陰》，這兩首詞都抒發了作者對丈夫的無限思念與憂愁之情，體現出哀婉動人的風格；但在寫法上卻略有不同：《武陵春》重在通過描寫人的心理活動抒情，尤其是“聞說雙溪春尚好，也擬泛輕舟，只恐雙溪舴艨舟，載不動許多愁”一句用奇特的比擬，假設的情景寫出了詞人的愁緒之深之重，與春天的美好形成鮮明的對照。《醉花陰》重在通過寫景抒情，“薄霧濃云”、“玉枕紗櫥”、“暗香盈袖”、“簾卷西風”等詞句無不烘托出“愁永晝”、“涼初透”的秋季蕭瑟氛圍，塑造出“莫道不消魂”、“人比黃花瘦”的女主人公形象。[6]

如蘇軾的《江城子·密州出獵》和《浣溪沙》，這兩首詞風格迥異，《江》粗獷豪放，《浣》清新祥和。《江》的上闋記敘出獵情況，下闋抒發報效國家、建功立業的豪情，尤其是“會挽雕弓如滿月，西北望，射天狼”一句比起同為豪放詩派的范仲淹更為奔放灑脫；《浣》的上闋描寫鄉村之景，下闋記敘尋茶之事，“簌簌衣巾落棗花——牛衣古柳賣黃瓜——敲門試問野人家”無不流露出自然的生活情趣。

五、知人論世法

無法否認，在中小學詩歌教學課堂上，占據主導地位的仍是知人論世法。知人論世法長期在文學批評史和教學實踐中占據主導地位，足見這一方法的重要性。采用“知人論世”教學法，以朗誦性不強、用典較多、且詩歌創作背景較為復雜、作者自身存在多面性的詩作為上選。以曹操的《短歌行》為例。

該詩為樂府舊題，四言一句，四句一韻，節奏韻律整齊劃一，是朗誦性不強的詩歌。此外，詩歌創作背景較為復雜，時值三國爭霸亂世，曹操有一統天下的雄心壯志，他用人唯才，求賢若渴，為此頒布了“求賢令”、“舉士令”、“求逸才令”等，這首詩歌正配合了他頒布的政令。曹操也是一位復雜多面性的人物，如果學生對曹操的停留于《三國演義》或大部分影視作品中奸詐陰險、窮兇極惡的印象上，則對這首詩的理解將會存在一定難度和誤差。三國時期以知人著稱的許劭對曹操有“治世之能臣，亂世之奸雄”的評價，魯迅也稱，曹操至少是一個英雄。曹操在政治、軍事、經濟、文學等方面也有許多成就。在該詩的教學過程中，教師可以采用傳統的知人論世法，采用小故事的形式對時代背景和曹操其人做詳細的介紹，并引用史料和多方評價作為客觀憑證，既能引起學生的興趣，也能幫助學生更有效地學習該詩，還能讓學生了解到不一樣的曹操，體會他求賢若渴、一統天下的雄心抱負。適合采用知人論世教學方法的詩歌還有陶淵明的《歸園田居》、杜甫的《登高》等。

總的來說，在具體的教學過程中，教師應根據詩詞的不同特點選擇合適的方法進行實踐。教學方法不僅要因詩詞而異，切合詩詞的特點，還應以一種為主、他種為輔，而不是“一竿子插到底”。詩詞教學能陶冶情操，提升個人的審美修養，培養學生的人文關懷精神，提高其文學鑒賞水平；又能讓學生在學習過程中獲得豐富的語言習得，發展學生的形象思維，提高其想象力。詩詞教學方法因內容而異，才能使課堂充滿活力，才能激發學生學習的興趣，才能教出詩詞的韻味，才能讓學生感受到語文課堂不一樣的美。

參考文獻：

[1]陳佳民，柯漢林.粵教版高中語文教材[M].廣東：廣東教育出版社，2004.

[2]孫紹振.名作細讀—微觀分析個案研究[M].上海：上海教育出版社，2009.

[3]吳維中.中國古代文論選讀[M].蘭州：蘭州大學出版社，2003.

[4]張明仁.古今名人讀書法[M].北京：大商務印書館，1992.

[5]季羨林.民間文化與比較文學[M].北京：北京大學出版社，1997.

（張娜 廣州市南沙區新墾學校 511400）