“專家學生”——論當下美術(shù)教學中對學生重新定位的可能性

孟勐

摘 要：信息時代下獲取信息途徑之廣泛、數(shù)量之巨大、效率之高效以及個體具有的強可操作性和操作樂趣，反映到涉及多元文化的美術(shù)教學之中，使學生在某些特定方面的知識儲備超越教師，成為“專家學生”，并對美術(shù)教學產(chǎn)生新的影響。本文認為，美術(shù)教師在面對日益增多的這類學生時，應(yīng)對當下學生的時代特點進行重新定位和認識，避免采取以維持原有教學計劃為基本目的的消極防御策略。并站在信息時代的語境下，發(fā)現(xiàn)變原有教學中的強調(diào)“信息傳遞”為強調(diào)“信息獲取”的契機。同時，本文也提出了重新分割課堂的想法，突出課下時間在教學過程中的重要價值，以期將學生對獲取感興趣信息的積極性、習慣性和有利條件作用于課堂，形成新的美術(shù)教學理解。

關(guān)鍵詞：美術(shù)教學；信息；學生；教學策略

中圖分類號：G633.955 文獻標識碼：A 文章編號：1005-5312（2016）35-0229-02

一般認為，我國進入信息時代的時間節(jié)點為1984年，而陸續(xù)實現(xiàn)“信息資源全民化”則是近十年的事情。隨后，教育教學方面對此做出反應(yīng)，并經(jīng)歷了由抵觸到認同，再到加以利用的過程。時至今日，以“信息化”為導向的課程資源開發(fā)、軟硬件設(shè)備建設(shè)、教學策略完善等，在某種意義上已成為一種共識。但同時，有關(guān)信息社會對教師、學生的內(nèi)在影響，以及進而產(chǎn)生的二者間關(guān)系的變化、角色定位的變化等方面的研究卻一直局限在“應(yīng)對當前狀況”的被動層面內(nèi)，甚至沒有引起足夠重視。

“專家學生（Student as expert）”，指對某一項或幾項教學涉及的內(nèi)容有深入了解或研究，甚至接近該領(lǐng)域?qū)＜宜疁实膶W生。由于其在該方面的知識儲備高于一般學生和教師，因而可能對教師的正常教學計劃造成影響。同時，該類學生在課堂上的心態(tài)與一般學生也有差異。“專家學生”群體的出現(xiàn)，體現(xiàn)了當今學生對個性化、專業(yè)化、深刻化的需求。雖然不能將其理解為真正意義上的專家，但卻超出了以往對學生群體的普遍理解。

筆者之所以認為在當下美術(shù)教學中，存在對學生進行重新定位的可能性——在這里，意即認可和鼓勵學生成為這類被稱作“專家學生”的獨特群體——是基于信息時代中獲取信息的途徑極其廣泛、數(shù)量極其巨大、效率極其高效、個體具有極強可操作性和操作樂趣的背景之上的。換言之，一方面，學生具備了在某一方面或某幾方面趨于“專家化”的時代條件。另一方面，這個條件又反過來對學生形成了趨于“專家化”的吸引力。

一、外在條件：信息時代下教、學雙方的趨同

對于教學而言，信息時代所帶來的第一位的語境是：教、學雙方被平等地暴露在了大量的信息資源之中。個人所獲得的信息類型、信息量不再與所學專業(yè)、學習時長呈完全的正相關(guān)，而是更多地涉入了興趣點、檢索方式等影響因素。理論上講，在初、中等教育中，如果學生對某一節(jié)課中所涉及的某一知識點產(chǎn)生足夠的興趣，且具備基本的檢索能力的話，通過時間不長的自學，是完全可以達到或超過課上教師所能提供的知識量的。因為，獲取知識所需要付出的時間成本已經(jīng)被壓縮至最低，各專業(yè)（尤其是涉及歷史、文化、藝術(shù)、社會等方面）的準入門檻也被大大降低。

網(wǎng)絡(luò)信息的輸出模式與課堂教學的輸出模式越來越顯得相似，都傾向于由淺入深、提煉關(guān)鍵詞、人性化、講求趣味性等追求，這為學生將知識內(nèi)化并直接搬入課堂提供了便利。舉例來說，如果學生需要了解藝術(shù)家委拉斯開茲（Diego Velazquez），通過維基百科中的該條目可以了解到以下信息（如圖1）：

其所呈現(xiàn)出的信息由前至后包括了人物簡介、人物評價、人物生平、主要作品（及作品清晰圖）、后世影響（尤其側(cè)重與當今的聯(lián)系）、現(xiàn)存爭議點等，也就是采用了一種類似于一般課堂教學的敘述過程。詳略得當，且引人入勝。因而，學生可以很容易地將這種信息模式代入課堂，并與實際的教學進行直接對比。在這種情況下，原本“講授式”的單向輸出將從根本上變?yōu)椤坝懻撌健钡碾p向影響。并且，不同于以往所倡導的側(cè)重“表達”本身的互動，教師與學生之間在此建立起了真正意義上對等地信息交換的基礎(chǔ)。

如果不考慮教學技術(shù)和經(jīng)驗方面的差異，教師和學生兩種角色是很有可能在單項知識層面里趨向于同一角色水平的。這在美術(shù)鑒賞課的課堂中會時有發(fā)生。我們認為，在初、高中美術(shù)鑒賞課對知識的容納度里，是存在一個由教師主觀判定且不會消失的“屋頂”的，這個“屋頂”不會距離學生的整體認知水平太遠，并時刻提醒教師把授課內(nèi)容，甚至是自身對美術(shù)的關(guān)注點，建立于這個“屋頂”之下。信息社會給予學生一種不假思索沖破“屋頂”的助力，但這種助力反映到教師身上，卻往往會被各種出于“整體”的考量所抵消。因而，在既有的教學理念的左右之下，教師可能在某些課堂里的某些知識點上（主要取決于學生的興趣點是否與該知識點相重疊）失去“知識教師”的位置，或與某些“專家學生”分享該位置，并轉(zhuǎn)而成為某種意義上的“旁觀者”、“組織者”。

二、內(nèi)在動力：信息的魅力與藝術(shù)的魅力

在信息時代背景下的美術(shù)教學中，對學生而言，信息的魅力與藝術(shù)的魅力共同構(gòu)成其趨于“專家化”的內(nèi)在動力。

信息的魅力源自檢索行為和信息本身。通常被作為瀏覽器首頁的網(wǎng)頁都會帶有搜索引擎（如搜狐、新浪），或以搜索引擎為主體（如百度、google），這不斷鞏固了“上網(wǎng)—檢索信息”的條件反射，也不斷強化了“信息優(yōu)先”的觀念。同時，信息與信息之間的交叉聯(lián)系體系已具備規(guī)模，社會上同類信息的聚合現(xiàn)象十分普遍，這在很大程度上延展了個體的好奇心，也激發(fā)了探索的潛能。對學生而言，獲得即時的信息、廣泛的信息、獨特的信息都會對其形成一種獲得良好評價的“獎勵機制”。同時，有關(guān)信息的互換也為學生提供了一種合理、受鼓勵的課上交流方式，形成一種獲得“參與許可”的獎勵機制。

藝術(shù)的魅力則更傾向于一種多元文化的體驗。美術(shù)課中所涉及的知識點往往兼具藝術(shù)性、歷史性、敘事性、圖像性、文化性等多種特征，而這些特征都能夠形成強烈且無藩籬的吸引力。例如，在畢加索（Pablo Picasso）的作品《格爾尼卡》（Guernica）中，作品帶給觀者的藝術(shù)感受（悲劇感、恐懼感）、所表現(xiàn)的歷史事件（1937年德國空軍轟炸小鎮(zhèn)格爾尼卡）、畫面所呈現(xiàn)的敘事情節(jié)（如從屋頂?shù)粝碌呐恕⑹治諗鄤Φ膽?zhàn)士等）、圖像的選取與空間分布的理由、透露出的民族文化（西班牙文化、德國文化）等，都會成為了一扇扇進入藝術(shù)品內(nèi)部的“門”。在信息社會中，藝術(shù)逐漸成為多種學科和信息的共享場地，而不斷脫離扁平化的理解方式和更加交互的學科關(guān)系也讓學生參與探討的可能性進一步提升。多方面的吸引力大大拓展了畫面本身，給更多擁有不同興趣點的學生提供了參與課堂和展現(xiàn)個人某項知識水平的理由。

信息時代下的美術(shù)課是一門容易讓學生“有話說”的課程，美術(shù)鑒賞背后有著十分龐雜的分支體系和關(guān)聯(lián)體系，很容易與學生的某些經(jīng)驗產(chǎn)生交集。而學生能夠準確地說出他/她想說的“話”的前提是獲得足夠量的信息，以及對信息的加工處理。當學生一旦具備了便捷獲取所需信息的條件時，其深入學習的能力和持續(xù)學習的興趣支持將會得到很好的體現(xiàn)。

三、當下對“專家學生”定位的偏失

這類被稱作“專家學生”的群體并非是一種憑空想象的產(chǎn)物，也不是一類邊緣化的少數(shù)群體。對于不少教師來說，面對各種隨時有可能一抒己見的“身懷絕技”的學生已經(jīng)是一種習慣。一位美術(shù)教師在聊天中曾經(jīng)向筆者提到：“在一次講授有關(guān)古埃及藝術(shù)的美術(shù)課中，整個課堂進程完全被四名對此“很有發(fā)言權(quán)”的學生所牽制，其中兩人分別對金字塔、木乃伊有著濃厚的興趣，并了解大量資料。另一名同學有過到埃及旅游兩周的經(jīng)歷。更令人意想不到的是，最后一名同學對古埃及時期的寵物貓有過深入研究，而他最初研究的起因僅僅是由于家里養(yǎng)了一只埃及貓，他希望上網(wǎng)了解一些飼養(yǎng)這只貓的知識。”該教師坦言：“這四名同學應(yīng)該算是這方面的‘專家了，至少對我們這些一知半解的人來說，他們的話很有權(quán)威性。”

面對類似這種情況，教師所采取的態(tài)度總是不甚明確，往往會表現(xiàn)出一種被動的“招架”姿態(tài)。在以往的教學中，教師習慣于從教學策略的角度去討論這類現(xiàn)象。也就是說，站在固有的價值判斷里，“專家學生”的出現(xiàn)一方面是對教學計劃的一種打亂，另一方面，也是對教師教學慣性的一種中斷。當教師習慣于把事先制定的教學計劃作為課堂的軸心，并只能接受較小的波動時，這種“次軸心”的出現(xiàn)，甚至儼然呈現(xiàn)出一種取代軸心的姿態(tài)，自然不會被認為是一種積極的信號。

在教學中，我們有時會片面強調(diào)教師對課堂的控制力，而這種控制力的成熟與否往往表現(xiàn)為對教學計劃是否被順利執(zhí)行的考核結(jié)果。這種情況下，教師自然會對學生說“我們課下再討論。”“你簡要說一下。”或者極力轉(zhuǎn)移話題至“正軌”。這在旁觀者看來是一種被動的防御策略，是消極的，是落后于“信息爆炸”的新環(huán)境的。在學生看來，也多少能夠體會到一種貌似溫柔的拒絕的意味。

事實上，“專家學生”存在已久，但沒有得到明確的教學定位，或者更準確地說，是處境尷尬。我們一方面認為這是一種積極的學習態(tài)度，但卻無力提倡，另一方面認為這是一種對教學的破壞，但又不忍抵制。由于“專家學生”的表現(xiàn)有時讓人驚異，所以教師往往會因此低估其進一步普遍化的可能性。

四、對策：課堂再分割與課內(nèi)外打通

是否能為日趨增長的“專家學生”群體提供充分的課堂容納度，會反作用于對“專家學生”的定位。在當下，全面平庸的個體已經(jīng)很少存在，學生完全可以在某個方面為課堂教學提供大量有效的經(jīng)驗。而之所以會認為“專家學生”的個人表現(xiàn)與教學計劃存在相左之處，一方面是由于教、學雙方的事先溝通不夠，另一方面是教師在短時間內(nèi)無法接受對課堂進行重新分割的可能。

美術(shù)教師對學生美術(shù)經(jīng)驗的了解應(yīng)該是課前的準備工作之一，尤其是涉及話題相對開放，或面對容易引起學生興趣的話題之前，教師應(yīng)當與學生進行溝通，以確定在何種程度上將課堂“交付”給有力承擔的學生。或者進一步來說，美術(shù)課完全可以重新被分割，使學生自身的效能和能動性變得更強。

傳統(tǒng)的課程分割方式是“課—休息—課”，把一節(jié)課作為一個基本單位，教師需要在40分鐘（或45分鐘）內(nèi)完成對一個與“課”相對應(yīng)的特定主題的教學工作，而課與課之間的連結(jié)是學生在休息時間內(nèi)的復(fù)習和預(yù)習。（如圖2所示）

在新的時代狀況下，我們不妨考慮另一種分割：把原本與課程內(nèi)容對應(yīng)的整體的“課”進行內(nèi)部分割，也就是說，一次完整的課程內(nèi)容體驗包括上一節(jié)課的后半部分、休息和下一節(jié)課的前半部分。休息過程不再被分割，反而成為了課程內(nèi)容的中間實體部分。（如圖3所示）

新的分割方式使課下，也就是“休息”部分內(nèi)容，的指向性更明確，強調(diào)課外（獲取信息）作為課程內(nèi)容學習的重要組成部分。教師需要在前一節(jié)課的后半段拿出時間來為下節(jié)課的內(nèi)容進行說明和引導，并基本確定學生對課題是否感興趣。如果學生感興趣，或具備相關(guān)經(jīng)驗需要表達，那么，學生與信息進行直接接觸的課外時間可以被提升為課程的主要部分。而后一節(jié)課的前半部分又會成為學生與教師交流信息及教師補充信息的聚合環(huán)節(jié)。

這種設(shè)想用“信息獲取”取代了課堂原本的“信息傳遞”的主線索，更適合信息時代的新語境，也為信息對學生產(chǎn)生的良性影響提供了反饋和引導的平臺。在課時分割的作用下，課堂主導權(quán)也會進行一定程度上的重新分配，使學生能夠利用信息環(huán)境，更早地習慣于自主學習和主導學習過程。同時，獲取信息的工作被歸還給學生，減少了教師作為信息傳遞的中間環(huán)節(jié)的作用，而更加關(guān)注教師的引導功能。

五、結(jié)語

課內(nèi)和課外本應(yīng)該是連續(xù)的、暢通的。把課外學習降格為課內(nèi)學習的輔助的方式，實際上是受限于學生獲取知識的條件、能力、積極性的一種被迫的做法。當部分“專家學生”將其自主獲取信息的成果拋到課堂教學之中的時候，正是提醒教師需要重新定位新時代下的學生的位置并采取新的教學理解的時候。教師，乃至教育，都可以考慮與日益專業(yè)化、信息化的學生、社會分享其作用。

注釋：

①http：//zh.wikipedia.org/wiki/委拉斯開茲，2015.04.03 20：40.由于版面原因，僅截取部分.

參考文獻：

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[2]卡爾弗特，張莉，楊帆（譯）.信息時代的兒童發(fā)展[M].北京：商務(wù)印書館，2007.