“深”與“度”，教材解讀的兩大分野

【摘要】教材解讀應厘清“深”和“度”兩大分野，教材分析階段或對教師而言，要講求“深”，教材處理階段或對教學而言，要追求“度”。以寫景類文本兩個層面的分析為例，透視如何關注文體，聚焦內容與形式的特性，對文本進行深度分析；從把握寫景類文本“教什么”的度、“教到什么位置”的度、“怎么教”的度三個層面，闡釋如何基于課標和學情的制約篩選教學內容、明確教學任務、遴選教學方法，追求教材處理的適切。惟其明晰兩大分野，才可能更準確聚焦一篇課文的主要教育教學價值，更容易明晰課堂教學任務，更恰切地遴選出教學內容和教學方法。

【關鍵詞】“深” “度” 教材解讀 寫景類文本

一、問題的提出

我們不妨試著做一個追索：如果一堂小學語文閱讀課是低效的，那么它的教學設計肯定存在問題，這些問題又可歸因到教材解讀出了問題，如果再進一步追索，當然是教材解讀的認識和方法出了問題，這是一個再簡單不過的邏輯。我們不妨再回顧一下自己的解讀實踐：它是疊合著教者、讀者、作者、學者、編者的多重角色的對話，角色一多，內心的對話就會紛繁蕪雜，莫衷一是。不但如此，有一個聲音還時不時跳出來提醒：教給小學生嘛，這個不需要太深，那個不需要太難。或許正是這種對話角色的交叉疊合和這個聲音的牽絆，讓我們的解讀往往難以“向青草更青處漫溯”，以至無法“滿載一船星輝”歸來，淺嘗輒止、淺入淺出的解讀便在所難免，這也是造成教學低效的深層次原因之一。我們越來越承認這樣一種現實：對具備三年以上工作經驗的教師來說，真正的遺憾在于不是不知道怎么教，而是不知道教什么，其實質還是教材解讀的問題。

基于如此種種，我們主張教材解讀應厘清兩大分野：一個是教材分析階段或對教師而言，要講求“深”，全方位、多層面地與文本、作者、編者對話，不管哪個學段、不管哪篇課文，首先要在對話過程中對文本做好里里外外的、方方面面的透析式解讀，盡力一掘到底；另一個是教材處理階段或對教學而言，要追求“度”，充分與課標、學情對話，用這兩層“篩子”把“深入”的教材內容，“淺出”為科學的教學內容，這叫“適度”，非教材分析的“適度”，是教材處理的“適度”。可見，兩大分野所處階段不同、對話主體有別、解讀目的有異。惟其明晰這兩大分野，才有可能更準確聚焦一篇課文的主要教育教學價值，更容易明晰課堂教學任務，更恰切地遴選出教學內容和教學方法。

下面就以小學語文教材中寫景類文本的解讀為例，談談如何進行“深”與“度”的把握。

二、“深”與“度”，教材解讀的兩大分野

（一）深：關注文體，聚焦內容與形式的特性，對文本做徹底的透辟分析

“中國是文體最發達的國家之一，文體意識在魏晉南北朝的時候就已經非常成熟了，以《文心雕龍》和《文選》為理論和實踐的標志。如果中國人的母語教育中沒有了文體這個環節，那么離中國語文是遙遠的。”盡管結合教學需要選編的課文，因文體和語體糅合，有些文體特征已不明顯，但我們仍然認為關注文體，是一種有章可循、有法可依的教材分析視角。由此切入，考查一篇或一類課文的內容與形式，容易發現共性，辨別差異，更利于文本的深入分析。

綜觀目前各版本小學語文教科書，寫景類文本皆為主要類型之一。包括寫自然景和寫人文景的課文，前者如《夕陽真美》（蘇教版二上）、《黃山奇松》（蘇教版五上）、《黃果樹瀑布》（蘇教版五上），后者如《莫高窟》（蘇教版五上）、《秦兵馬俑》（蘇教版五下）、《埃及的金字塔》（蘇教版五下）。這類文本脈絡清晰、描摹細致，情景交融，文質兼美，其突出特征是一個“明”字。分析時，需依據文體特征，循著兩個層面的問題進行。

1.第一個層面的分析：明了什么景，融了什么情？

其內容特點，一般是景隨情動、情隨景定，情景交融著推進。景是文本的表層意，尋言即可觀景；情則是文本的深層意，尋景以觀情，是深入把握文意的關鍵。

（1）尋言以觀景，明了景。分析過程中，應先由言得景，即依托文本的言語尤其是關鍵詞句的表情達意，喚起想象聯想、激活經驗、勾連語境，逐步厘清文脈，并順藤摸瓜，逮住作者所塑造的景象及其之間的關系。如《夕陽真美》一課，描繪了夕陽動靜結合、內外兼修的景象。感知夕陽“西斜”“下沉”“走向”等關鍵詞，可得動態之美景，體味對夕陽光芒、余暉、顏色、霞光的描寫，又得靜態之美景。尋著這些交織攀附的言語軌跡，逐漸可觀得夕陽的外在美——動靜結合之美的景象；不僅如此，隨著夕陽的慢慢下沉，其與別種景象是什么關系呢？看那“天空變得一片深藍”，西山“顯得十分壯麗”，身邊的云則被染成了“黃色、紅色、紫色……”“把燦爛的霞光留在了遙遠的天邊”，甚至爺爺也被映得“滿面紅光”，這又讓我們觀到了夕陽的內在美——讓它物它人更美的景象。由此，一個內外兼修的美麗的夕陽景便可窺得。可見，經由文字，憑借想象聯想、個體經驗和上下文，是把握住這類課文的景象即表層意的必由之途。

（2）尋景以觀情，明了情。隨著景象的變化，滲透于景象中的情感也起伏波動。在“由言而景，由景而情，由情而言”的反復涵泳中，也逐漸體味出景中之情，當觀得夕陽外在之美時，我們禁不住和作者一起贊頌：“夕陽真美”，當進一步體味到夕陽的內在之美時，讀者、作者、爺爺形象的情感又一次引起共振、升華、贊嘆：“夕陽真美啊！”而這種情感亦隨著文本的景象變化、節奏變化而起伏生姿，盡顯崎嶇之美。逐讀漸明的景象融合著情感，隨著言語的流動而在解讀者的心中慢慢流動、層層浸染，如此方算是明了景情。

2.第二個層面的分析：怎樣明景融情的？

從文體視角看，在語文課標范疇里，寫景類文本歸屬“說明性文章”；在文章學范疇內，則是“說明文體”和“抒情文體”的結合體；在文學范疇中，則稱之為寫景散文。不管何種范疇中，其共性是：這樣的文體必然有著別于其他文體的特殊表達順序、基本方法和語言特點。因此，要厘清文意，須由言語形式入手。另外，我們認為“語文課改十年的要害，即過于偏重得意，忽略了或沒有解決好得言教學這個重要任務。”欲破解此難題，亦須從言語形式入手分析。基于寫景類文本的言語形式特點，分析時應做到三明，即明序、明法、明言。

（1）明序。序即課標所謂的“表達順序”，就寫景類文本而言，包括結構方式和說明順序。其結構一般為總分式，包括“總—分”“分—總”和“總—分—總”三種，分析時要重點關注不同結構的文本是如何安排層次和連貫的。說明順序也有三種，一是按空間順序，如《黃果樹瀑布》；二是按時間順序，如《夕陽真美》；三是按邏輯順序，如《黃山奇松》是按一般到個別再到一般的邏輯，《莫高窟》則按整體到局部再到整體的邏輯。明序，更易準確觀得全文或局部脈絡大意，亦使教學有序可循。要分清的是，整體把握全文盡管不是中低年段的主要教學任務，卻是教材分析的規定動作。

（2）明言。寫景類文本景情并茂，這就內在決定其言語表達要多用積極修辭，“消極的修辭只在使人‘理會。使人理會只需將意思的輪廓，平實裝成語言的定形，便可了事。積極的修辭，卻要使人‘感受。使人感受，卻不是這樣便可了事，必須使聽讀者經過了語言文字而有種種的感觸……而要使人感受，卻必須積極地利用所有的感性因素，如語言的聲音，語言的形體，等等，同時又使語言的意義，帶有體驗性、具體性。每個說及的事物，都像寫說者經歷過似的，帶有寫說者的體驗性，而能在看讀者的心里喚起一定的具體的影象。”[[陳望道.修辭學發凡]由此，作為看讀者在分析教材時，應聚焦這些積極修辭處，通過眼觀欣賞“語言形體”美；通過美讀體味“語言聲音”美；通過想象激活內心“具體的影象”美，逐漸讓融化在字里行間的景情，變得有美質感，有情味感，有理智感。如《黃山奇松》寫迎客松的語句：“迎客松姿態優美，枝干遒勁，雖然飽經風霜，卻仍然郁郁蒼蒼，充滿生機。它有一叢青翠的枝干斜伸出去，如同好客的主人伸出手臂，熱情地歡迎賓客的到來。如今，這棵迎客松已經成為黃山奇松的代表，乃至整個黃山的象征了。”第一句28個字，卻用五個四字詞描繪迎客松的姿態、枝干和生機，間以“雖然……卻仍然……”相關聯，不但使語言的形體整齊中不乏變化也讓解讀者的情感陡然迂回，頓起波瀾，語言的聲音也隨之顯出抑揚頓挫。第二句比喻兼擬人的修辭，讓迎客松的關鍵特征凸顯，形象生動中情味感頓生。第三句是消極修辭使人“理會”即可，理智感又彌漫不散，三句話交融著美質感、情味感和理智感，自然而然地喚起了我們對松美和松奇的獨鐘之情。

（3）明法。法即課標里說的“基本方法”，要把握住文本的景情，還需有“法”可依，其主要指文本的表達方式、表現手法和說明方法。寫景類文本尤重描寫和說明兩種表達方式，還間以敘事和抒情，分析的重點和難點當然是如何通過描寫來明景融情的，要特別關注文中那些不同描寫方法相掛鉤的地方，如動靜結合描寫處、點面結合描寫處、細描白描結合處、虛實結合描寫處、正面描寫側面描寫結合處等。表現手法上則關注修辭、想象、聯想、對比、渲染，主次、詳略等手法的運用。寫人文景的文本常用摹狀貌、打比方、作比較、列數字、舉例子、作引用等說明方法，寫自然景的文本用得卻少，因此，分析寫人文景的文本時說明方法是不可繞過的。

要提醒的是，在透析文本內容與形式的基礎上，還有必要用心感受文本“內容與形式結合體現出來的氣勢、風格、作風、美質等特征。”如此方覺全面，方覺透辟，方覺有了底氣。

（二）度：過過課標和學情的“篩子”，篩選教學內容、明確教學任務、遴選教學方法，追求教材處理的適切

“就語文教學而言，我們選擇什么樣的教學內容和教學方法，往往取決于我們從哪一個角度來對待和理解語言。”有了以上由“語言—內容—語言”的反復的透辟的分析，教材處理時便可依據具體學段要求和具體學情需要來科學、準確的篩選教學內容、明確教學任務、遴選教學方法了。

1.篩選教學內容，把握“教什么”的度

（1）篩選“寫了什么”的教學內容。以《黃山奇松》為例，寫了什么景浮在表層，容易處理；融了什么情卻要沉潛體會，聯系第一自然段“而人們對黃山奇松，更是情有獨鐘”一句，便可整體把握全文情感基調，而融會在字里行間的對黃山松之奇的又贊又嘆的獨鐘之情，則是需要圈定具體言語的細節，反復揣摩體味，這是本文的一個教學重難點。

（2）篩選“怎么寫的”教學內容。它是寫景類文本教學另一個教學重難點，處理好此部分教學內容，關乎教學成敗。再以《黃山奇松》為例，依據本文“總—分—總”結構和“一般—個別—一般”的邏輯順序，厘清文脈，把握文意是第一個要抓住的。其后，第一自然段抓住“情有獨鐘”“處處”，進行重音朗讀，并讀出“山頂上，陡崖邊，處處都有他們瀟灑、挺秀的身影”的“面”，即可一帶而過；第二自然段對三大名松繪形繪聲繪色的語言、比喻擬人結合的修辭、詳略結合的表現手法的體會是教學重點；第三自然段可謂松奇語亦奇，對其錯落有致、變化多姿的語言的感受或模仿是教學的另一個重難點。進一步，仿照文章格局（如模仿課文謀篇方式寫一篇《黃山怪石》的文章）或三大松、第三段行筆法，相機安排讀寫結合練習，也是基于“怎么寫的”的教材處理。

2.明確教學任務，把握“教到什么位置”的度

依據課標和學情篩選出教學內容后，再基于不同類型的教學內容確定具體教學任務，已在實踐中證明是可行的操作方式。反過來，有了具體目標，不同類型的教學內容，要教到什么位置，就清晰了。例如我們確定《黃山奇松》的一個教學目標是“理解黃山三大奇松詳略結合的寫法，并能運用這種手法，描寫黃山的三種怪石”。如此，比較三大奇松寫法，引領理解課文是怎樣有詳有略地寫的，是第一步；體會這樣寫得好處，是第二步；設計“黃山三種怪石”的運用語境，讓學生能運用詳略結合的方式說或寫，這是第三步，只有達到了這三步，才可以說這個目標教到位了。

3.遴選教學方法，把握“怎么教”的度

一步步處理下來，當清楚不同類型的教學內容應教到何種程度時，“怎么教”差不多就水到渠成了。一般教學思路，先是“拎主線，理文路”，因為這類文本貫通文脈的文眼往往如水落后的石頭般明顯，如《黃山奇松》之“奇”，《夕陽真美》之“真美”，《黃果樹瀑布》第一自然段中的“杰作”，《莫高窟》第一自然段中的“明珠”就是一個個文眼，所以抓住文眼，拎出主線，轉化成主問題，課堂教學的路向就明了了。接著，拎住主線讓學生自由切入不同畫面的景象，“想畫面，品語言”，進一步局部把握文本，同時“融情感，兼美讀”，這就把語言的形、聲、情通過朗讀、想象揣摩進去、表達出來了。最后，在此過程中“重表達，悟寫法”，緊緊圍繞教學要求“巧運用，暗遷移”。這樣的思路和方式，符合這類文本的教學的規律。

至于具體方法的選擇，最關鍵的一點就是：教師切己體察自己的教材解讀方法，利用問題、朗讀、分析、表達等方式轉化成學生自己的解讀過程，并在此過程中逐步學會方法，提升運用能力。

三、結論

明確分野，少些糾纏。從不同的文體特點入手，追求教材分析的透辟；從課標、學情入手，追求教材處理的適切，如此方能讓語文課入聲、入色、入味，就如那寫景類文本中的一道道不同的風景。

【參考文獻】

[1]陳國安.語文的回歸——一個大學老師的小學課堂[M].上海：華東師范大學出版社，2014：149.

[2]張會恩，曾祥芹.文章學教程[M].上海：上海教育出版社，1995：72-73.

[3]王宗海“‘得意更要‘得言”嗎？——語文閱讀教學中得意與得言內涵及關系之辨[J].小學語文教與學，2015（12）.

[4]陳望道.修辭學發凡[M].上海：上海教育出版社，2001：71.