“融”“通”大班開放式社會性區域游戲

無錫市前洲實驗幼兒園 馮海花

“融”“通”大班開放式社會性區域游戲

無錫市前洲實驗幼兒園 馮海花

幼兒園社會性區域為幼兒創設了一個仿真的小社會，通過角色扮演，幫助幼兒形成良好的情感體驗，培養社會性能力，積累社會經驗。“融”“通”二字非常精確地詮釋了我園大班社會性區域活動的整體風格與特色。“融”意為調和、和諧、融合；“通”意為連接、互相來往。“融”“通”的先決條件是“開放性”，只有形成了有效的開放式游戲環境，才能促使幼兒與幼兒之間、幼兒與游戲材料之間、區域與區域之間、教師與幼兒之間的有效互動。在此過程中，幼兒可以模仿社會角色承擔相應的游戲任務，并在各區域間留下真實生活經歷的游戲痕跡。與每一個區域有效互動和鏈接，建立相應的社會生活規則，每一個幼兒都成為區域活動中一個真實、真切、真誠的“社會人”。

一、“融”區域設置“通”游戲渠道——打破以班級為單位的游戲區域設置。

在以班級為單位的教育活動中，孩子們經常只能被限制于班級同伴之間，社會交往能力的體現只能在班級小范圍之內，交往的主動性、技能、創造性等都受到很大的制約。尤其是到了大班，孩子的生活經驗已經比較豐富，且具有了主動探索世界和周圍事物的愿望，特別是已經產生了強烈的與他人交往、合作的意愿。因此，我園將幾個大班的角色區統一安排到了班級外的走廊上，利用寬闊的走廊為幼兒營造開放式的區域環境。

區域創設之初，大班教師在年級組長的帶領下，打破了“你的你做，我的我做”的傳統游戲創設思想，通過教研活動“大班開放式社會性區域游戲大診斷”對所要開設的社會性區域進行篩選，使之更加適合幼兒的交往與合作。我們將陶行知先生“生活即教育”的理念貫穿進來，把真實社會中的一些生活場景轉化成游戲內容，如銀行、奶茶店、燒烤屋、城管隊、旅行社等。當歡快的游戲音樂響徹大班游戲走廊時，孩子們會主動、自由地選擇游戲內容，并在游戲過程中遵循真實社會生活的規則，在各區域之間開展互動游戲，使游戲之間的聯系達到了所有區域游戲的共通共融。

如果說我們相對獨立的班級體給幼兒創造了一個相對穩定的集體學習活動氛圍的話，那么大班開放式區域活動就為他們的社會性發展奠定了堅實的基礎。

二、“融”區域互動“通”游戲形式——最大限度開發游戲互動形式。

游戲是幼兒最主要的學習方式，幼兒能將自己的生活經驗和生活技能反映到游戲中，當游戲同伴與之互動時，他們之間會形成相互學習、模仿的機制。我們的現實生活是一個有機的、存在一定聯系規則的大游戲場，怎樣讓我們人為設置的開放性區域環境也能在互動互通中正常運轉，這就必須給整個角色游戲場景規范游戲互通的形式，采用一定的手段保障區域之間的有效聯系，讓游戲的形式突破傳統意義上的相對獨立和淺層的互動。

我園大班的角色區域共分為兩大塊主題：一是生活服務區，另一塊是休閑娛樂區，每塊主題又分別設置有不同的區域內容。我們設置了許多讓區域相互串聯的好辦法，如，我們自制了“前幼游戲幣”，通過在區域內“打工”掙得“工資”，再利用勞動所得到各個區域進行消費，還可以在銀行進行存取款和借貸服務。這種形式不僅將整個區域游戲內容有機聯系，還很好地激發了幼兒的游戲興趣，鞏固了數學在生活中的有效利用。再如，我們的“蛋糕房”除了外售客人糕點之外，還提供其他區域的蛋糕預定和外送服務。區域互動給了孩子們更大的舞臺，為了完成某項活動內容，孩子們需要進行分工配合，在分工合作的過程中幼兒之間需要交流互動，在與不同的同伴的交往中他們需要學會如何處理沖突，協調相互之間的游戲關系。

可以說我們的開放式游戲區域已經具備了對真實生活再現的功能，特別是在游戲的形式上，真實的社會生活為孩子們的游戲提供了借鑒，他們的游戲中經常會出現“一條龍服務”“開心過周末”“健康體檢”等互動性極強的游戲形式。開放性的區域不僅是區域之間的融通，更是游戲活動形式上的開放。

三、“融”幼兒想象“通”游戲內容——根據幼兒生活經驗豐富游戲內涵。

“生活即教育”是陶行知生活教育理論的核心。游戲是幼兒對現實生活的反映，角色游戲在反映現實生活的同時更是一種創造性的活動，幼兒在活動中以自由創造為主，游戲的內容、形式、材料等均可以按自己的需要和興趣意愿進行調整。他們以模仿現實生活的某一側面為基礎，但又不是照原樣模仿，它不受具體時間、地點、條件的限制，幼兒通常稱游戲為“玩”，是“假裝”的。因此，我們可以根據幼兒的這些特點將幼兒游戲的理想世界與開放式區域游戲內容相聯系，不斷完善和豐富，改進游戲內容，使游戲的內容呈現“動態式遞進”的模式。

比如，大班幼兒對老師都懷有無比崇敬的心理，他們會在表演區模仿老師上課的樣子，甚至還能將老師平時的口頭禪都運用到自己的游戲中。于是我們根據幼兒的興趣需要在社會性區域中創設了“前幼小丫學堂”，既滿足了幼兒游戲需要，又能很好地體現幼小銜接的活動內容。“考古探索區”“超級奶爸”等區域設置均來自于幼兒對現實生活的游戲想象。

另外，幼兒在游戲中的行為表現都高于他們日常的行為水平。例如，一個平常自制力較差的幼兒，在扮演了“城管”這個角色之后，他能夠以城管的行為榜樣要求自己，在崗位上盡心盡責。也就是說，游戲可以縮短幼兒掌握道德行為準則的過程。

四、“融”教師指導“通”游戲評價——明確開放式游戲中教師的角色定位

教師作為區域活動中的觀察者、支持者、引導者，在區域活動中，不僅要觀察幼兒的活動與興趣點，同時也要了解當前幼兒已有的經驗，掌握幼兒的最近發展區，在適當的時機給予適時的幫助。教師應該充分考慮影響幼兒游戲的各種因素，適時、適度、靈活地進行有效指導與評價。由于我園大班區域游戲的特殊性（打破班級的限制），我們將原先以班級為單位的游戲評價方式改為班級指導教師定點評價和主負責老師的全面評價相滲透的形式，讓游戲指導和評價不僅體現在各個小區域的游戲過程中，也能體現在游戲后的大組交流與討論中。

當游戲開始時，每班的一位老師相對固定在一兩個區域內進行觀察與指導，同時每階段又有一位老師進行全面的觀察與指導，她的活動范圍相對就比較大，這也為她游戲結束時的集體點評提供了先決條件。當然，教師的角色絕不僅僅是旁觀者，她們在活動中需要進行參與式的指導，同時又要給幼兒留出獨立思考、探索和解決問題的機會，特別是開放式的游戲情境更是給了孩子們更多的挑戰，這也對老師的指導提出了更高的要求。如小區域中教師可以對游戲的內容，幼兒的游戲情況、與材料的互動等方面進行及時的引導，而大組的觀察與評價則更多地指向區域間的互動情況、游戲整體效果等。

社會性區域活動既是幼兒的游戲活動，也是幼兒的學習活動，開放性的區域更給了孩子接觸現實生活的無限可能。幼兒通過不同的角色扮演，在不同的區域中了解多種角色的社會要求，認識到必要的社會生活規則。我園的開放性社會區域游戲活動探索剛剛起步，正處在摸索與實踐過程中，但這種模式的游戲已經顯示出它對幼兒社會性發展和游戲能力的巨大影響，讓我們看到了區域游戲改革與發展的新方向。