高等職業教育教育者與受教育者之間的關系及其模式

宋瑞璇

高等職教

高等職業教育教育者與受教育者之間的關系及其模式

宋瑞璇

高等職業教育教育者與受教育者有別于普通高等教育，二者之間的關系具有公平性、可變性及對立統一性的特點。師徒式師生關系模式、“同伴探索”式師生關系模式契合二者關系特性，也符合高等職業教育的人才培養目標的需求，有利于改善高等職業校院校與學生及其家長之間的關系，緩解招生壓力，提升高等職業教育的社會聲譽，為教育教學改革創造契機。

高等職業教育；教育者；受教育者；師徒式；“同伴探索”式；關系模式

從狹義的角度出發，教育者與受教育者的關系即為師生關系。高等職業教育的師生關系面臨溝通不暢、冷落疏遠的尷尬局面，直接影響了教學進程和教學質量。[1]因此，構建良好的、科學的師生關系迫在眉睫。

一、高等職業教育與普通高等教育教育者與受教育者的差別

在高等教育結構體系中，普通高等教育與高等職業教育是并行的，他們的差異不在于層次的高低，而是類型不同，所以教育者與受教育者也存在差異。

（一）教育者的差別

1.教育者的素質差異。普通本科院校中的教師隊伍以學科梯隊的組建和學術水平的提高為重點，師需要在學歷、理論基礎、科研能力和教學能力等多方面進行不斷提升。高等職業院校的教師隊伍一般按照職業類型來構建，且結構復雜，包括專職教師、外聘企業兼職教師、企業的技師等，本文所指為專職教師。師資隊伍整體為“雙師型”；個體為“雙師素質”，既具有扎實的文化知識和專業理論知識，又嫻熟的專業技能技巧和較好的職業修養。

2.教育者的教學任務的差異。普通本科院校的教育者需要在教學過程中將系統的基礎理論、專業知識傳授給學生，同時關注相關學科、邊緣學科知識，并有意識地將科研方法、學術精神傳遞給學生。高等職業教育除了具有高等性之外，還具有技術性和職業性的特點。高等職業院校的人才培養方案的設計，一方面，必須有夠用的理論知識課程，即體現其高等性；另一方面，更要側重專業技能、職業技能、職業綜合素質模塊課程的設計。高職院校的教師既能承擔理論課程的教學，又要完成實踐實訓課程的教學。

（二）受教育者的差別

1.生源差異。普通高等院校的生源來自普通高中，起點和知識結構基本相同，素質普遍較高，適應性和轉換能力都相對較好，與普通高等院校知識、能力的銜接很順利。高等職業教育的生源來自普通高中、中等職業學校、社會從業人員等，知識結構、能力結構也存在差異，素質普遍相對偏低，轉換能力和適應能力也相對薄弱。但是，高等職業院校的學生也有自己的獨特優勢，思維活躍、動手能力強、團隊精神較強、校園活動參與度較高，發展潛力巨大，并且隨著國家對職業教育的逐漸重視，以及高級技能人才的崗位空缺，人們對高等職業教育的認識也越來越趨于公正了，生源素質會逐漸得到改善。

2.人才培養類型的差異。普通本科教育人才培養類型包括兩種：一種是學術型的人才，其特點就是從一個理論產生一個新的理論，受教育者在學習的過程中主要任務是理論學習，通過各種專業必修課程和專業選修的課程完成本科階段的學習，最終取得學位認證；另一種是工程型人才，此類受教育者類本科階段仍然以理論學習為主，學習過程中加入一些實踐類型的資格認證，但是比重較小，且服務于理論學習。高等職業教育人才培養的高端技能型人才分為兩種。一種是技術型人才，此類受教育者在學習過程中既需要學習理論知識也需要參與大量的實踐環節，理論部分的學習服務于實踐活動。技術型人才進入工作崗位后的主要工作內容是技術而非理論，因此，此類人才需要有資格認證，以對其實踐能力做出評估。另一種是職業型人才，此類受教育者在學習階段只涉及很少量的理論學習，其學習過程是從實踐到實踐，此類人才的能力評估只依靠資格認證。

二、高等職業教育教育者與受教育者關系的特殊性

高等職業教育因其教育類型特殊，決定了教育者與受教育者之間的關系存在特殊性。

（一）教育者與受教育者關系的公平性

高等職業教育的公平性以及由此而建立的教育者與受教育之間公平、公正的關系是其本質特征。高等職業教育為文化基礎偏低、具有一技之長或者具有接受技能教育天賦的學生創造了非常好的揚長避短、發展自己、成就自己的機遇，即孔子提倡的有教無類、因材施教，體現了教育的公平、合理。公平的教育、合乎人的個性特點和發展規律的教育為教育者與受教育者之間關系的公平、和諧奠定了基礎。讓適宜的人群接受與其天賦、能力素質、知識結構相符合的教育，讓他們在和諧的、順利成章的教育環境中成長，這就是公平。若違背其自身的特性，一定要將一個具有技能天賦、文化基礎薄弱的學生培養成學術型人才，這就猶如“趕鴨子上架”，即為不公平。特定的教育理念、教育制度、課程體系、教學方法能夠將特定的學生塑造成一定規格的人才，這就體現了教育者與被教育二者是相輔相成的關系，這是教育者與受教育者的公平的本源。

高等職業教育教育者的能力結構、知識結構能夠勝任教學工作，讓受教育者成為一技之長的人才，這就是教育者之于受教育者的事實上的公平。“雙師”教育者與高職特殊的受教育群體建立公平、公正的關系，使因材施教真正變為現實。

（二）教育者與受教育者關系具有可變性

高等職業教育教育者與受教育者關系在不同階段、不同類型的課程之間具有明顯的變化。

在入學初期，學生面臨從中學生到大學生的角色轉變。由于高等職業教育生源結構復雜，素質普遍偏低，角色轉變有一定的困難，需要教育者更多、更主動的介入。筆者曾經聽一個學生做過這樣的抱怨“進入大學就沒有狠狠批評我的老師了，偶爾聽到老師或者學長批評，就覺得特別有動力”。高校中，教育者與受教育者的關系不在同于中學階段。一個大學生的自我角色認知從中學階段到大學階段的轉變，首先，需要靠個人素養和心智的成熟而完成自然的過渡。由于高職院校生源的特殊性，轉變過程會艱難而緩慢。其次，就是依靠教育者通過課堂以及環境教育的影響。如果學生將自己定位為需要單純需要接受教育的對象或者有些學生甚至將自己定位為愿意接受批評教育模式，更享受鞭打式教育模式，那么這種角色轉變永遠不可能正確的實現。另外，高職生源教育背景不同，也增加了角色轉變的難度。

這個階段，教師要充分發揮主體的能動作用，幫助和引導學生迅速與高等教育接軌。教師要設計和組織一些有興趣的集體活動，在活動完成中培養學生主動參與意識和獨立完成任務的能力，同時也培養了自尊和自信。在教學活動中，教師多組織互動環節，或設計一些小的教學單元項目，通過各種途徑，讓學生自己完成學習任務，獨立獲得知識。教師通過一系列的課外活動和教學活動促使學生完成從中學生向大學生的角色轉變。

高職院校以實踐教學為主體，理論教學比例一般控制在40%，實踐教學不能低于60%。前期的專業理論課和公共基礎課以顯性知識為主體，教師主要采用常規的傳遞方式，學生的主體性相對趨弱，而教師的主體地位更為突出。學生的主體地位、主動性在知識轉化、吸收過程中才能得到充分體現。在教學中后期以實踐實訓教學為主階段，教育者與受教育者之間的關系發生明顯轉變，凸顯了學生的主體地位。教育者包括教師、企業的技師和能工巧匠，教師既是教學人員，也是教師資源的管理者、協調者。在實踐實訓課程教學過程中教育者為引導、學生為主體，二者有更多平等、近距離相處的機會，學生的主觀能動性和自身體驗性得到充分的表現。況且培養學生的專業技能技巧和綜合職業素養，以教師、企業技師的隱性知識的共享、傳遞為主，包括教育者多年積累的操作規范、經驗、心得體會、技巧以及對事物敏銳的觀察能力、責任心、意志力等。隱性知識是無法采用常規的方式傳遞，更多地需要通過受教育者與教育者的多次較為親密地接觸中不斷觀察、體會、領悟、想象、模仿，依靠身體的感官或者直覺生成、獲得。個體差異對隱性知識的生成和接收影響巨大，獲取難度更大。

（三）教育者與受教育者關系具有對立統一性

我國高等職業教育超速發展，致使辦學的軟硬件實力明顯不足，教育質量堪憂。加之人們傳統的學而優則仕的教育觀念的影響，使高等職業教育在社會公眾心目中地位不高，在教育者和受教育者之間形成了天然的溝通障礙。教育者沒有能夠完全脫離原有普通高等教育辦學思想的影響，以學術型高等教育的人才觀念衡量和評價中等職業學校的生源和普通高中的落榜生，在心理上難以認可，甚至是排斥；而高職的各路生源雖然是由于種種原因，甚至勉為其難地進入高等職業院校，其中相當一部人認為這并非自己心儀的大學，與普通高等院校，尤其是重點大學相比，覺得低人一等。[2]然而，也正是這些對立傾向的存在促使高等職業教育為生存和發展而不斷改革，促使辦學思想、教育結構、課程體系和教學方法日臻完善和成熟，教育質量會逐漸提升，進入良性循環的軌道。

在教學運行過程中同樣也存在對立統一性。教學質量監控指標體系的建立依據之一是教育者與受教育者之間的互評，而互評過程就是教學雙方由對立走向統一的過程，是一個教學質量不斷得以提升的過程。教師通過各種途徑，依據各種科學的評價方法，構建不同的質量指標體系，以此評價學生的學業水平。教師的評價帶有一定的主觀性，有情感的介入。這種感情的介入是因為教師從進入教室的那一刻就時刻思考如何觀察評價學生，是一個打分者，是一個地位較高的觀察者，而不是作為一個平等對話的個體介入到教學過程之中的。而學生也同樣，從初見教師也會開始作為觀察者評價者的身份，為教師打分，打分就意味著觀察多過于參與，實現自己的話語權，評判教師的任課水平，具有一定的主觀性，甚至有時出現偏頗。高職院校師生之間關系的淡漠和對立，以及各自的主觀臆斷，都影響了互評結果的客觀性，而這種定位的失準也會影響教學和學習的效果。盡管如此，由于有了互相的評價、約束、溝通、滲透，才為教學改革提供了有力的依據，建立了切實可行的教學質量監控體系，促使教學水平的不斷提升，這是循環往復的、螺旋式上升的過程。

由于高等職業院校生源結構和生源素質的特殊性，來自普通高中的學生和來自中等職業學校的學生以及社會從業人員，他們對教師教學內容和教學方式的理解、認同、接受、評價可能會出現差異性或者偏頗。這種評價的結果需要進行綜合分析，由此可以對不同的生源選擇不同的教育教學模式，使起點不同、知識結構、能力結構不同的受教育者均能充分利用有限學習時間，完成學習任務，成長為合格的高端技能型人才。

三、高等職業教育教育者與受教育者關系模式

由于知識經濟社會和信息技術對教育的影響，使傳統的師生關系模式面臨挑戰，各種以平等、民主和合作為核心的新型師生關系模式不斷確立。依據高等職業教育的辦學特性，教育者與受教育者關系選擇師徒式和同伴探索式模式比較適宜。

（一）師徒模式

傳統的師徒關系具有明顯的家庭倫理關系的傾向，伴隨猶如父子般的親密感情，即所謂“一日為師，終身為父”。師徒關系的建立是以“學藝”為前提，“投師”和“學藝”緊密相聯。師生關系體現為在人生特定階段維系的一種人際關系，就是一個人傳授知識，另一個人接收知識，沒有明顯的家庭倫理關系的傾向。[3]

其實，傳授知識和技能緊密相連，知識的理解和接收需要一定的驗證過程，而驗證過程需要一定的技能技巧；技能的掌握需要以掌握一定的知識為前提。因此，師生關系與師徒關系一脈相承，都是“教”與“學”的關系，只是表現形式和側重點不同。往往在學堂、學校普遍稱為師生，在工廠、農莊及作坊稱作師徒。而今師生關系與師徒關系相互滲透、相容包容。在某種情形下，“老師”“師傅”“導師”“老板”通用。師徒模式的師生關系并不會降低師生的地位，只是教與學關系的方式發生變化。

師徒關系模式在技能人才培養中優勢不可替代。（1）師徒式師生關系把傳統的家庭倫理關系元素納入師生關系中，拉近高職院校師生之間的關系，消除相互之間冷漠和對立。在師生之間建立親密、和諧的關系，使學生感受到沒有血緣勝似血緣的親情和關愛，從生活到學習、人際交往等都有老師的行為的介入和情感的投入，使高職生的悲觀失望、茫然無助的情緒得以逐漸改善。（2）師徒關系模式從本質上強調了師生之間從師學藝的成分，符合高等職業教育培養高端技能型人才，以理論知識傳授為輔，專業技能和職業技能培養為主的辦學特性。高等職業院校教師的“雙師”素質恰好為師徒式師生關系的運行創造了條件。高職院校教師既具有高校教師職稱，又具有技術系列職稱。比如，農業類院校老師既是講師、教授，同時，也是農藝師、高級農藝師，可以講授理論課程，也可以像師傅帶徒弟那樣手把手地傳授技能和技藝。（3）師徒制師生關系是公認的隱性知識的共享和傳遞的最佳選。高職院校教學的特點以隱性知識的傳授為主，顯性知識傳授為輔。高職院校學生的理論知識和文化基礎屬于顯性知識，可通過教材由老師按照傳統的方式進行傳遞而獲取；專業技能技巧、職業綜合能力培養則主要通過教師與教師之間、教師與學生之間隱性知識的顯性化過程實現，而隱性知識的高度個性化、情境化以及難以用符號表述等特點，可以通過師傳徒受的方式在潛移默化中傳遞。（4）師徒式師生關系的建立也將逐漸改變高職院校學生及家長的升學理念和價值取向。隨著高等職業教育結構體系的不斷完善，學生升入高職院校與進入普通高等院校的區別不是學校層次的高低，而是受教育的方式不同而已。進入高職是拜師學藝，成為一技之長的人才。

（二）“同伴探索”模式

同伴式關系適用于家庭、企業、學校、社區等各個領域和行業之間的人際交往，往往指同齡人或心智發展水平相當的個體間在交往過程中建立和發展起來的人際關系，相互合作、相互協調共同完成某項活動或任務。在師生之間建立“同伴探索”式關系是對“師道尊嚴”的揚棄。

在高職院校師生中建立“同伴探索”模式[4]的初衷在于消除教育者與受教育者之間溝通的屏障，改善自卑、自暴自棄的不良心理狀態。（1）師生關系平等、互信，為師生結伴同行共同完成教與學的任務奠定了良好的基礎。師生雙方民主、平等，相互尊重、相互關愛，彼此相互依存，愿意向對方吐露心聲。教與學的過程變得無拘無束、輕松自如，消除相互的緊張感、疲憊感和壓抑情緒，有利于改善高職生厭學、老師厭教的情緒。（2）師生之間彼此贊賞、高度認同，這是同伴關系維系和深入的紐帶。走下神壇的老師就是學生的朋友、伙伴，在結伴同行過程中，老師善于發現自己學生的長處和價值，從心理上接納學生，欣賞自己的學生，真心愿意與學生接觸，親近。付出的回報就是看著自己的學生成才，在一路相伴中獲得樂趣和成就感。同樣，學生心悅誠服地與老師在一起相處，尋找老師身上最具人格魅力的稟賦和品行，欣賞老師的才學和能力。由此，逐漸消除高職院校教育者與受教育之間交往的障礙和對立情緒，使教與學的過程成為師生始終相伴的愉悅之旅。（3）消除師生之間的地位高低和“聞道”“先后”的差異，確立高職學生的自信心和上進心。教與學的關系便不再是一成不變。在這種關系模式中，有時是學生成為教育的向導和引航人，教師從學生對問題的回答和提問得到一些啟發，有些原本模糊不清或理解有誤的問題，會豁然開朗。有時候教師作為教學中的引路人，學生從教師的講解和提問中能收獲知識，獲得靈感和創意，即所謂“青出于藍而勝于藍”。（4）師生始終親密相伴，有利于共享老師的隱性知識，促使隱性知識的傳遞、流動。隱性知識高度個體化，具有與主體不可分離的特性。隱性知識的生成與受教育者的感知、洞察、直覺等心智因素相關，只有教育者與受教育之間長期親密接觸，在開放、自由的學習環境中，師生有更多的思想交流和心靈的默契，才能夠促使隱性知識得以順利傳遞。

師徒式師生關系和同伴探索式師生關系高度契合高等職業院校的辦學屬性和人才培養類型的特性，在教育教學中不斷完善，能夠促進高等職業教育人才培養質量的提升。

[1]肖文勝,蔡玉文.對高職院校師生關系發展的分析[J]職教論壇,2009(23):51-52.

[2]宋立.高職院校師生關系探析[J].中國成人教育,2007(2): 67-68.

[3]蔡玲玲.從傳統師徒制看職業學校的師生關系[J].職業教育研究,2011(6):61-63.

[4]范紅霞.論“同伴探索”式師生關系模式[J].教育研究, 2003(4):48-52.

[責任編輯 金蓮順]

宋瑞璇，女，天津職業技術師范大學社科部講師，主要研究方向為高等職業教育教學改革。

G718

A

1674-7747（2017）19-0072-04