成果導向教育與傳統教育的比較研究

孫 旭

黑龍江職業學院，黑龍江 哈爾濱 150000

?

成果導向教育與傳統教育的比較研究

孫 旭*

黑龍江職業學院，黑龍江 哈爾濱 150000

成果導向教育作為西方的一種教育思想，與傳統的人才培養機制有很大的不同，這些不同來源于兩者對教育培養人的根本認識的分歧。這些分歧共同表征了二者作為人才培養的機制與體系的區別，同時也反映了作為兩種教育傳統的對人才的觀念的不同價值判斷。下面，我們就兩者的主要特征做一比較，簡要揭示這兩種沿著各自途徑發展成熟的教育觀念的主要差別。

成果導向教育；傳統教育；比較研究

一、教育進程的驅動力

傳統教育的進程主要由時間決定，教學行為實施之前，各種教育教學要素按照時間表的順序進行精心編排。教學行為開始實施后，一切進程都必須嚴格遵守時間表。因此，我們經常性關心的要素往往包括此時是第幾學期、第幾教學周，或者是現在已經進行到第幾單元了。我們制定的教學計劃如此之嚴密，以至于我們即便是格外關心學生對知識的掌握情況，也沒有辦法停下我們的腳步去迎合學生的掌握速度。換句話說，即便是學生并沒有掌握老師所講授的知識，那么教學也仍然必須按照時間表的規定向下進行，以保證教學計劃的實施。這種以時間安排為進程驅動力的傳統教學更看重的是抽象的教學的運行，或者說是教學概念的運行，而不是教學本身的真實的運行。

成果導向教育不再受時間的控制，而是完全轉向對人的關注，或者說是對學習者知識掌握程度的關注。是否需要進入學習內容的下一個環節，并不由時間決定，而是由學習者真實掌握知識的程度來決定。這種不受時間控制的教學使得教師的講授以及課程的進行無法做到對全體學生絕對的同步。因此，教師的角色被迫地轉變成為學生學習的指導者，或者領路人。這就要求學生具有相當程度的自學能力以應對非同步的教學進程。我們在成果導向教學中，經常看到的現象是，同一個班級的不同學生的學習進展是極其不同的，甚至出現混齡班級。有時，不同的學生甚至走向了不同的領域，這是成果導向教育所允許的。

二、成功機會的設定

傳統的教育對于成功是限制性的。換句話說，傳統的教育鼓勵學生相互間競爭，成功僅僅屬于少數個體。我們在一次考試中總是能夠凸顯少數幾個學生，而大部分的學生被拋到中下游。考試命題員總是竭盡全力擬出試卷用以將學生區別開來，這種考試以篩選或淘汰為目的，將學生進行等級劃分。依據這種劃分手段，學生將面臨著未來的不平等的教學資源。依靠對學生的等級劃分，我們解決了升學問題，但是同時也付出了巨大代價。我們忽視了人的心智的成長的差異性，也忽視了學習過程中成功體驗的激勵作用。最先失敗的學生將永遠失去獲得優良教育資源的機會，哪怕日后其心智的成長大大超過同齡人的水平。

成果導向教育擴展學生的成功機會。成果導向教育始終努力弱化學生之間的學業競爭，它強調成功是多元的。多元的成功意味著多種成功標準，以及成功的非同時性。成果導向教育不要求學生依據相同的路徑進行學習，鼓勵學習的多樣化、包容性。當一個學生在代數方面取得成就的時候，另一個學生可能在幾何學上有所建樹。成果導向不承認不同的成功者之間存在可比較的價值。成果導向教育認為，成功是個別的，不同的成功不在于量上的不同，而在于質之間的差別。成果導向教育無法解決升學問題，它是面向培養全面發展的人的教育，是否定人發展的差異的教育。因此，成果導向教育培養的是成功的勞動者，而非為升學打拼的考生。

三、對知識的運用

傳統教育格外注重分科，普遍將問題劃歸或者限制在特定的學科領域內。因此，傳統教育是先有學科后有問題，待解決的問題是由學科知識引出的，而不是反過來。甚至某些問題是為了學科教學而有意設計的。這樣一來，一旦離開學習環境，學生往往無法察覺到身邊的問題，學生習得知識后往往不習慣于在日常生活生產過程中加以運用。這是由于學科劃分導致的思維局限性。學生所學知識除了考試便無法得到應用。

成果導向教育試圖將這種關系反過來，也就是營造一種先有問題后有學科的自然關系。成果導向教育要使學生意識到學科是為了解決現實問題而存在的。要解決實際問題，不是對學科加以區分，而是要整合各種學科的知識，采用人類解決問題的自然方式。這種自然方式模糊了學科之間的界線，以及學科內部高級與低級知識之間的界線。成果導向強調的是學科之間的跨界和融通，強調人在解決問題時的多元智能優勢。

四、教師角色

在傳統教育中，教師往往是課堂的主宰者。學生所學知識大部分由教師傳授，不論學生是否習慣于這種方式，都被迫接受這種方式。教師安排學習內容以及作業內容，學生在教師的監督下完成學習過程。這種方式忽視了學生的個體差異，換句話說，我們很有理由設想存在這樣的學生，他們以教師講授之外的其他學習途徑所獲取的知識更容易、更迅速和更準確，甚至掌握情況要超過教師所預期的那樣。

成果導向教育中的教師是學生學習的向導，而非主宰者。成果導向教育利用知識的爆炸特點以及現代的通訊媒體，為學生提供一個資訊環境，并在這種所謂的知識海洋中提供航標。成果導向教育認為學習應當是主動吸收知識的行為，而非被動灌輸。教師也不應當是學生知識的唯一來源，在知識爆炸的時代，教師也無法真正能夠滿足學生對知識的需要。因此，成果導向教育把學習的主動權還給學生，把學習從被動變為主動，把職能從提供知識轉變為提供環境和指引方向。

五、競爭與協作

傳統教育要求學生間的競爭。也就是說，學生的成功是個人的。學生之間始終處于一種競爭狀態。這種狀態不僅無益于成功體驗的獲得，也大大疏遠了人際關系的養成和實踐。成功來源于競爭，成功歸結于自身，這恰恰是教育模擬現實世界時被無意間歪曲的結果。我們很難說現實世界的某個人的成功完全依賴于這個人自己。社會文明程度越高、工業化和信息化水平越高，成功就越不可避免地被歸因于團體的力量。

成果導向教育反對單打獨斗，鼓勵學生之間的協作，強調成功歸因于團體的力量。協作學習不僅是對知識的獲取，也是對知識的應用。這不僅擴展了成功的可能性，大大增加了成功經驗，同時也培養了學生的協作意識。因此，協作學習是對真實世界的直接模仿，是學生適應社會的前提。

通過以上五個角度對傳統教育和成果導向教育進行了比較。我們看出，相比較而言成果導向教育對傳統教育具有較多優越性。但是，對成果導向教育的應用還是需要考慮諸多環境問題。成果導向教育要求學生具有一定的主動性和自律性，同時也無力支撐以升學為目標的教育系統。因此，成果導向教育并不適合小學教育。其最理想的應用環境是高等教育，在中學教育中可以作為目前無法回避的應試教育的補充。

孫旭(1984-)，男，山東萊州人，北京理工大學，碩士，黑龍江職業學院教務處，干事，講師，研究方向：高等教育學、教育哲學。

G

A

1006-0049-(2017)07-0185-01