漢語教學豈是“小兒科”

田建林

渤海大學國際交流學院，遼寧 錦州 121000

漢語教學豈是“小兒科”

田建林*

渤海大學國際交流學院，遼寧 錦州 121000

漢語教學是對非漢族學生進行的第二語言或外語教學的活動，它不僅是一種簡簡單單的語言教學，它還包括文化教學、心理教學和社會教學等。“小兒科”在我們國度的定義是—簡單且易于接受的學習，往往這總是伴隨學習者的生理和心理發展而進行的，往往也是本土語言環境下進行的。漢語教學看似是簡單的語言教學，其實往往包含了太多的跨國際因素和人文因素，這些因素往往是跨越了國別教學的核心要素，也是推動漢語作為第二語言教學發展的動力。

漢語教學；國別教學；對比分析假說；跨文化交際

漢語教學是對第一語言是非漢語學生進行的語言教學。其與本體研究還有著密切的關系，對外漢語教學與漢語本體研究的關系，一般認為：漢語本體研究是外漢語教學的支撐，對外漢語教學有賴于漢語研究成果，這個說法并不全面，其實兩者是一種互動的關系。[1]漢語的學習者不僅包含中國境內的少數民族地區，也包括中國以外的海外華僑以及外國學生。比如漢語對于中國境內的維吾爾族、苗族、錫伯族、蒙古族等意味著是一種嶄新的語言，同時也是必須掌握并應用的官方使用語言。現代漢語中，曾這樣界定“漢語是漢民族的語言，現代漢語是現代漢民族使用的語言。現代漢語包括多種方言和民族共同語”[2]。所以說苗語雖然說是苗族的第一語言，但苗語屬于苗族地區流行并使用的語言，也只能稱做方言。而在任何一門語言教學中，我們所教授的語言往往是民族共同語，在漢語教學中我們所教授的語言就是普通話。在英國本土也分為了許多方言，比如，英國東南部的河口英語(Estuary English)，來源于倫敦英語，現在它在英國的地位有點類似于“通用美國英語”在美國的地位。河口英語口音分布在英格蘭東南部，東英吉利地區，更遠的地方可能也有分布。英格蘭東北部的基尼英語是從英格蘭東北部的紐卡斯爾到泰恩河之間的區域，人們所講的方言。這一地區的人也叫做基尼人。基尼英語也可泛指英格蘭東北部的口音和方言。中部英語(Midlands English)在英語方言群中比較有標志性。其中最有名的當屬伯明翰口音了。無論是基尼英語還是河口英語都是在英國局部地區流行和使用的語言，而他們的官方語言仍是英語。對于生活在局部地區的人來說，按照接受語言的先后順序來說，方言就是第一語言，民族共同語就是第二語言。從國別角度來講，漢語教學對于非中國的學生來說，就是外語教學，因為他們沒有在漢語的語言環境下學習。如果在漢語的語言環境中學習，就成了漢語作為第二語言教學。

一、漢語教學與語文教學的區別

(一)漢語教學與小學語文教學的比較

漢語教學雖然在初級階段教學有點類似于小學教學，但是這又與小學生學習有著極大的差別。在漢語作為第二語言教學中，在其初始階段，利用《漢語拼音方案》先教授漢語口語，不識漢字，不寫漢字，但不回避漢字。在漢語語音基本授完，并且學習者已具有初步漢語口語基礎之后，開始認讀漢字，只認不寫。認識一定數量漢字之后，再開始描漢字，邊描邊寫，最后脫離臨摹，開始寫漢字，同時進入聽說讀寫綜合訓練階段，培養學習者漢語綜合運用能力。[3]

在中國小學生的漢語教學中，國內的語文教師做的只是帶領學生學習漢語拼音、識詞、造句、朗讀課文，同時也需要大量的練習來鞏固課堂的內容，培養學生們的認知能力、情感、價值觀和民族的認同感。在任何一個國家的語言教學中，教師不僅僅是教會說本地話，讓他們能用本地語言去交流，而更多地是對一個國家文化的傳承和弘揚。

(二)教學目的

實際上，廣義的漢語教學是包括對外漢語教學和語文教學的。無論是對外漢語教學還是語文教學，都是語言的應用問題。夏中華教授在《現代語言學引論(修訂版)》指出：語用是指人們在具體的語言環境中使用語言進行交際，表達特定的意義并產生相應的交際效果的行為。[4]由于學習對象不同，在學習漢語的過程中所持的目的就不盡相同。漢語作為第二語言教學授課對象往往是成年人，他們的目的往往是為了交際。北京語言大學教授劉珣在《對外漢語教學引論》中曾寫道“成人習得第二語言在交際的前提下是有各種目的，除了想融合到目的語的社會中去，不存在影響到生存的問題；成人已經有了作為交際的第一語言系統，不學第二語言系統依然能生活。”[5]而在語文學習過程中，對于漢語

文化圈的學生來說，漢語是他們的第一語言系統，是伴隨著生理和心理而逐漸發展、完善動態語言，意在培養學生觀察事物、認知事物和理解事物的能力。這些能力往往內化在學習者的心中，自動生成語法規則，從而應用于生活和工作生活中來。語文教學所培養出來的人才往往跨越了交際層面的復合式人才，而對外漢語教學往往側重培養非漢族學生、外國學生的交際能力。

二、漢語教學是綜合教學

漢語教學從狹義的角度看就是漢語作為第二語言教學。該學科涵蓋了語言學、教育學、心理學、文化學和社會學等，是一門綜合型學科。

對外漢語教學是對第一語言是非漢語的學生進行語言教學，這里包括中國國內少數民族、海外同胞、海外華僑和外國學生。漢語作為第二語言教學是一種國別教學，所謂的國別教學就是在非漢語語境進行漢語教學。外國學生學習漢語的過程中，主要是靠教師的課堂教學，鍛煉機會少；或是簡單地依賴文獻典籍來閱讀。早在20世紀初英國的語言學家韋斯特就提出“閱讀法”，這種方法往往是培養學生單一的閱讀技能，而沒有使聽、說、讀、寫齊頭并進，不利于學習者的綜合能力的提升。正因為沒有語言環境，沒有歷史背景，沒有鍛煉機會，這才使漢語教師應該掌握更多的知識和技能去培養學生的交際能力。

漢語教師在從事對外漢語教學的工作時，要備好課，這里包括備教材、備教法、備學情。這里就涉及到了教學設計的問題，尤其要重點考慮了學生的情況，由于外國學生不等同于中國學生，他們沒有漢語的語言環境和人文環境。因此，在教學中漢語教師要首先考慮學生的生理因素，不同年齡情況不同；也要考慮認知因素，包括學習者的智力、學能、學習策略、交際策略及認知方式；還要著重考慮情感因素，包括動機、態度、性格。在非目的語的語言環境中，漢語教師了解跨文化交際的相關內容就顯得略微重要了。

跨文化交際(cross-cultural communication)它指本族語者與非本族語者之間的交際，也指任何在語言和文化背景方面有差異的人們之間的交際。通俗來說就是如果你和存在語言和文化背景差異的外國人打交道，應該注意些什么，應該怎樣去合理得體地交流。漢語教師不僅要了解跨文化交際的知識，更重要的是擁有跨文化交際的能力。正如胡文仲先生在《跨文化交際能力在外語教學中如何定位》所講述的那樣，跨文化交際學者的共識是跨文化交際能力包含認知層面、感情(態度)層面和行為層面的能力。跨文化交際能力培養是復雜且長期的過程，并非只通過講課就可以實現，還需要課外的配合，包括國外學習或工作。[6]對外漢語教師不僅得有良好夯實的本體知識，廣博豐富的中國文化知識和文化背景，還應充分了解學習者的本國文化和背景，并通過自己不斷的教學實踐來豐富自己的認知并改善教學，達到預期的教學目標。

由于學習者本身已有了第一套語言系統，在其心中也有了內在的語法規則。當漢語教師再講解第二套語言系統時，學生會不自覺地將第一語言和第二語言進行比較，這里就出現了語言遷移。對比分析假說就是基于語言遷移。在王建勤的《第二語言習得研究》(商務印書館)寫到，這一假設的含義包括三方面：(1)學習者在第二語言習得中會把母語的語言形式、意義及其分布，連同與母語相聯系的文化遷移到第二語言系統中去(lado，1957)。(2)當學習者的目的語與母語的結構相類似時，就會產生遷移，學習起來比較容易；當目的語與母語結構特征有差異時，就會產生負遷移，也就是對母語干擾，學習起來比較困難。母語干擾是引起困難和偏誤的主要原因或者是唯一原因。(3)差異(difference)=困難(difficulty)，差異與困難相對應，差異越大困難越大，這種差異構成了學習語言的難度等級。[7]

在學習者的學習過程中，學習者會不自覺地形成一種既不同于第一語言也不同于第二語言的動態語言系統被稱為“中介語”。漢語教師在進行教學時時而不時還會運用一種“媒介語”去運用在教學當中。在我們第二漢語教學中，既不主張默教法、語法翻譯法、暗示法，也不主張全身反應法、自覺實踐法、團體語言學習法，而主張“學生為主體，教師為主導”、“聽、說、讀、寫全面進展”、“漢語基礎知識和基本技能并舉”、“結構、功能、文化相結合”、“精講多練，循序漸進”的教學原則。這就需要我們漢語教師在授課之前必須得做好教學設計，比如如何去編寫新穎的導語、教師與學生的授課過程、啟發方法、課堂游戲和比賽。雖說這也是國內語文教學需要做的，但是在漢語作為第二語言教學的過程中更強調通過大量的口語練習來增強語言學習生的交際能力。

從1950年對外漢語事業的興起，漢語教學就被賦予了更多的意義，不僅是漢語文化圈學生的學習，狹義上更多是針對第一語言是非漢語的學生進行漢語教學。走出國門的漢語教學，不再是一種簡簡單單的語言教學，還包括著中國文化的傳播和推廣。對于漢語教師來說，會面臨著許多在國內教學不同的教學困難，他們不僅得去更加夯實自己本體知識，了解異國他鄉的文化，還得把握不同階段學習者的心理和學習發展規律。此外，漢語作為第二語言教學不是“小兒科”，對外漢語教師也不僅僅是個教書匠，而是裝點語言和傳播文化的使者。

[1]陸儉明.漢語研究與對外漢語教學.蘇州市職業大學學報，2005，11，16(4).

[2]黃伯榮，廖序東.“十二五”普通高等教育本科國家規劃教材.現代漢語(增訂五版)上冊.北京語言大學出版社，2014，11：1.

[3]趙金銘.初級漢語教學的有效途徑—“先語后文”的辯證.世界漢語教學，2011，25(3).

[4]夏中華主編.現代語言學引論(修訂版).高等教育出版社，2013，10：175.

[5]劉珣.對外漢語教學引論.北京語言大學出版社，2000：179.

[6]胡文仲.跨文化交際能力在外語教學中如何定位.外語界，2013(6)(總第159期).

[7]王建勤.第二語言習得研究.商務印書館，2015.30.

田建林(1992-)，男，遼寧遼中人，渤海大學國際交流學院，漢語國際教育專業學生。

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