地市高職院校教師專業發展模式研究

蔡海根+張仁華+王慶輝

摘 要： 地市高職院校是我國高等教育的重要組成部分。其共同特點是培養應用型人才和面向地方為主。師資隊伍年齡結構中，青年教師所占比例較大；學歷結構中，碩士、學士所占比例較大；職稱結構呈現近金字塔形，高層次人才不足，學科帶頭人匱乏，整體素質不高，多數達不到“雙師型”教師的標準。因此，教師專業發展已成為高職教育改革與建設的研究熱點課題，也是高職院校內涵發展得以實現的重要保證。本文通過分析高職院校教師專業發展現狀，從理論和實踐的角度探討了高職院校教師專業發展的新模式。

關鍵詞：地市高職院校 教師 專業發展 模式

中圖分類號：G64 文獻標識碼：A 文章編號：1003-9082（2016）09-0190-03

20世紀80年代以來。教師專業發展問題已經成為世界范圍教育改革中的熱點問題之一，也因此成為教師教育的新命題。隨著研究視野的擴展，人們對教師專業發展的內涵、過程、途徑等方面都有了逐步深入的認識，為新時期加快推進教師專業成長，切實促進教師專業發展，提供了較好的理論氛圍與經驗支持。教師專業發展問題是21世紀世界各國各級各類學校教師隊伍建設的重要目標，正確認識影響教師專業發展的諸多因素，積極探究促進教師專業發展的途徑，對于推動教師成長和加速教師專業化進程具有極其重要的意義。

教師專業化作為現代教育的重要標志之一，已經成為教師教育領域的目標追求。教師專業化過程貫穿在整個教師生涯中，要實現這一目標追求，必須立足于每一個教師的專業成長和發展，教師專業發展是教師應對教師專業化挑戰的理智選擇。

一、相關概念界定

教師專業發展可理解為教師的專業成長中教師內在專業結構不斷更新、演進和豐富的過程。依據教師專業結構，教師專業發展可有觀念、知識、能力、專業態度和動機、自我專業發展需要意識等不同側面；根據教師專業結構發展水平，教師專業發展可有不同等級[1]。

簡言之，教師專業發展：是指教師作為專業人員，在專業思想、專業知識、專業能力等方面不斷發展和完善的過程，即是專業新手到專家型教師的過程。

二、地市高職院校教師專業發展現狀與存在的問題

地市高職院校是我國高等教育的重要組成部分。其共同特點是培養應用型人才和面向地方為主。師資隊伍年齡結構中，青年教師所占比例較大；學歷結構中，碩士、學士所占比例較大；職稱結構呈現近金字塔形，高層次人才不足，學科帶頭人匱乏，整體素質不高，多數達不到“雙師型”教師的標準。

地市高職院校大都面臨著向轉型發展的戰略選擇。其轉型的進程很大程度上取決于師資的發展程度。

我國地市高職院校發展很快，截止2014年10月，全國共有地市高職院校585所，占全國高職院校總數的46.21%。地市高職院校辦學規模達到435萬人，國家教育發展研究中心高教研究室主任、研究員馬陸亭指出：地市高職要主動融入區域經濟和城市群功能定位，先服務后引領；積極扶持地方特色專業發展，增強學校和地方的結合力；尊重市場在資源配置中的決定作用，以就業為導向、以育人為中心；多方協商積極宣傳學校的辦學理念，努力尋求共識及最廣泛的支持。

為取得地市高職院校教師專業發展的第一手資料，課題組對中部省份某地市高職學校的教師進行問卷調查，問卷采取隨機抽樣的方法選取調查對象，共發放問卷150份，有效問卷138份，問卷回收率92%，調查結果基本反映了該職業技術學院教師專業發展的情況，有較強的代表性。

1.受訪教師的基本情況

1.1年齡結構：

1.2學歷結構：

1.3教齡結構：

1.4職稱結構：

2.環境和心理情況

2.1教師專業發展的認識

調查數據顯示：91.3%的教師在教學中“有時會”或“經常會”感到自身的不足；89.1%的教師“有時”或“經常有”學習進修的想法；95.6%的教師“在意”或“非常在意”通過專業化培訓來促進自己的教學。有了危機感，有想法，有熱情是否意味著他們思考過自己的專業發展？只有13.1%的教師“經常思考，有自己的發展規劃”，52.2%的教師“考慮過，但不知怎樣著手”，32.6%的教師“聽從學校和管理部門的安排” 。

2.2教師專業發展的動機

隨著教師的社會地位的不斷提高、學校環境的改善，教師的職業認同感不斷提升，調查顯示：95.6%的教師對自己的職業“基本滿意”或“很滿意”；在回答“您的專業化發展目標”時，86.9%的教師選擇“勝任高職教學”或“成為學校的名師和學科帶頭人”；在回答“您認為什么最能體現教師專業發展的進步與成功（可多選）”時，90人選擇“學生獲得良好發展”，75人選擇“個人修養的完善”，63人選擇“業務水平的提高”； 在回答“您覺得要勝任教師工作，必須（可多選）”時，114人選擇“經常參加校外進修”，93人選擇“自己參與教學科研，不斷提高教學水平” ；在回答“您希望學校為您的專業發展提供哪些機會或條件？（可多選）”時，93人選擇“創造學習化環境”，93人選擇“赴名校參觀訪問”；在回答“您認為促進教師專業發展的主要動力是（選出您認為最重要的三項）。”時，105人選擇“更新知識，提高素質”，84人選擇“使學生獲得更好的發展”，66人選擇“追求職務職稱的提升”。

2.3教師專業發展的能力狀況

在回答“在教學中您最重視的是”時，58.7%的教師選擇“上課效果好”，39.1%的教師選擇“學生的全面發展”；在回答“您在教學之余從事過教學研究嗎”時，80.4%的教師選擇“偶爾做”或“經常做”；在回答“您怎樣理解教師的教學研究”時，78.2%的教師認為“是一種經驗的總結”或“教師提升自身水平的手段”；在回答“當您在教學中遇到疑難問題時，您一般會”時，92.0%的教師選擇“請教其他老師”或“網上查詢”；在回答“您認為，教師進行教學與做研究兩者之間的關系”時，60.8%的教師選擇“好統一，不過偶爾有矛盾”；在回答“近五年來，您曾參加過何種形式的教師專業培訓”時，69.5%的教師只參加過校級培訓，省級乃至國家級的培訓機會少之又少。

2.4教師專業發展的環境

在回答“您認為貴校在促進教師專業發展上的態度”時，54.3%的教師選擇“基本支持，但不太重視”，認為“大力支持”的只有23.9%；在回答“當前，您在學校教育教學活動中所面臨的主要挑戰有（可多選）”時，78人次選擇“缺乏新教育信息的交流渠道”，66人次選擇“專業知識陳舊老化”，48人次選擇“缺乏對新的教育教學方法的了解和運用”；在回答“以下是影響教師專業發展的因素，您認為主要有哪三項”時，72人次選擇“學校制度”，66人次選擇“自身能力”，57人次選擇“團隊氣氛”；在回答“您認為貴校要提高教師整體教育教學能力哪一項最為緊迫”時，84.8%的教師選擇“激勵機制”和“培訓機制”；在回答“您是否承擔過校級及以上課題的研究工作”時，32.6%的教師“主持”過，43.5%的教師沒有接觸過課題；在回答“您認為強調教師專業發展的依據是什么”時，78.2%的教師選擇“學校與教師發展需要相結合”；在回答“您在做研究時，碰到的主要困難（可多選） ”時，78人選擇“缺乏資金和可供參考的資料”，60人選擇“缺乏科研素質和能力”，57人選擇“教學任務重”。

3.現狀及存在問題的分析

從“基本情況”樣本的數據可以看出：第一，年齡結構偏年輕，35歲及以下教師占總數的41.3%；第二，學歷結構不合理，碩士及研究生的教師占總數的21.74%，與教育部[2002]5號文件中關于“獲得研究生學歷或碩士以上學位的教師應基本達到專任教師總數的35%”的比例相距甚遠；第三，高職教育的經歷、經驗尚不足，5年（含）及以下教齡教師占總數的26.10%，10年以下教齡的教師占總數的45.65%。顯示的數據正好對應了教師結構的年輕化現象，也表明了該校近一半的教師正處于教師專業發展的初期。

從環境和心理情況來看：第一，絕大多數教師對專業發展的認識比較模糊， “不知怎樣著手”制定發展規劃或根本沒有思考過自己的專業發展；第二，專業發展的動機水平比較高，無論受訪教師的動機取向如何復雜，但有一點是肯定的，那就是“勝任高職教學”；第三，受訪教師的學歷基本達標，絕大多數教師都達到本科及以上，教學和思想政治工作能力都比較強，但教研能力有待加強。第四，從環境因素看，高職院校教師普遍存在“教學任務重”、教學壓力大的現象，這些現象背后折射出高職院校“生師比”過大和學生素質普遍不高的現實，因此也導致很多高職院校“重教輕研”，教師參與培訓的機會少、“專業知識陳舊老化”，進而科研能力不強；一線教師希望學校加大培訓和科研的資金支持力度，建立獎勵機制，加強教學團隊建設，營造良好的教學、科研氛圍。

三、如何構建地市高職院校教師專業發展模式

根據教師專業發展的特點和高職院校的實際，筆者認為，應從以下五個方面來提高教師的專業發展水平，更好地服務地方經濟，培養合格的應用型人才。

1.“校本培訓”模式

校本教師教育作為一種教師教育的思潮和制度是在 20 世紀 90 年代后出現的。此后校本教師教育逐漸成為國外尤其是發達國家教師繼續教育的主流。“校本”（school-based）這一概念源自西方，按照歐洲教師教育學會 1989 年的界定，指的是源于學校課程和整體規劃的需要，由學校發起組織，旨在滿足個體教師的工作需求的校內培訓活動。國內有關校本培訓的觀點頗多，時偉認為： 校本教育模式是指以增強教學實踐體驗，提高教育教學技巧，豐富教學實踐知識為目的，以大學教師任職學校為基地，依托學校的現有資源，發揮教學團隊的作用，促進教師專業發展的教學模式[2]；阮彩霞認為，高職教育校本培訓可以界定為由學校發起組織的，充分利用高等學校等社會培訓機構的資源，“產、教、研”緊密結合，采取多種形式進行全員互動培訓、學習和研究的活動，培訓的目的是為了教師及所在學校的發展[3]。

高職院校“校本培訓”的含義在于，以青年教師為主開展培訓，由學校組織實施，對教師的教學理念、教學與科研的方法與能力、教學新手段的掌握與運用等進行培訓，培訓的時間和方式比較靈活，培訓成本比較低、效果比較好。培訓的目的是解決本校教師專業發展存在的問題，通過促進教師個體的專業發展，進而打造一支支教學團隊，發揮教師的群體優勢，提高高職院校的核心競爭力。通過培訓促成他們盡快了解教師職業的各種職能和規范，盡快體驗到教師與學生在身份、職位、職責上的區別，盡快在各方面從學生轉變為教師[4]。因此，“校本培訓”已成為高職院校教師專業發展的重要途徑之一，也是教師專業發展模式的重心。

2.課程本位模式

課程本位模式是指在教師專業發展過程中，教師個體或教師團隊以所承擔的課程為中心，采用個人鉆研或集體研討的方式，完成對該課程的學習、消化、講授和再提升。現代社會強調更多的是團隊的合作，潘小珍等人采取的“依托課程建設，提高教師職業教育執教能力”的做法值得借鑒：以課程組為基本單位，通過課程建設，改進教學手段和教學方法，改革傳統的以“課堂講授”為主的教學方法，嘗試采用自學、討論、案例分析、項目設計等多種教學方式，并結合現代化教學手段的運用，將多種教學方法靈活配合使用，激發了學生的學習興趣，使職業教育的要素得以體現，課程的教學效果得到保證[5]。

3.“工學結合”模式

教育部2006（16）號文件明確指出：大力推行工學結合，突出實踐能力培養，改革人才培養模式 。 要積極推行與生產勞動和社會實踐相結合的學習模式，把工學結合作為高等職業教育人才培養模式改革的重要切入點，帶動專業調整與建設，引導課程設置、教學內容和教學方法改革。

新加坡高職院校對專業教師的選擇不拘一格，特別重視實踐經驗。在新加坡理工學院選擇專業教師時，一個首要條件就是必須有3至5年的企業工作經歷，至于在學歷上，只要求大學本科學歷即可。與此同時，南洋理工學院“與企業打交道是每一位教師必需的工作”的理念，使教師與企業、學院與企業聯系、合作非常緊密。

新加坡高職院校很看重教師的企業經驗，80%如果沒有經過企業實踐的鍛煉，沒有企業業績，一般很難進高職院校當教師。學校也非常重視教師的進修和培訓，專業教師每隔 2～3 年就要從事一段時間的工業項目的研制，使專業教師能從生產實踐中不斷汲取營養，充實自己。

因此，我國高職院校在選擇專業教師時，也應側重選擇具有企業工作經歷的人員擔任專業課教師，而不應該盲目追求高學歷，更不應該用硬性標準規定高學歷的比例；重視教師培訓不應僅局限于學歷進修，還應重視教師專業技能的培訓提高，應建立教師專業技能開發系統，實施教師技能轉型計劃，使教師能力多元化，以適應新領域及多崗位的工作需求，實現教師能力的可持續發展[6]。

4.自我反思模式

教師反思自20世紀80年代以來一直是教師教育領域研究的熱點，這與教師專業發展的要求密切相關。杜威最早對反思進行了描述，認為“反思是一種對于任何信念或假設性的知識，按其所依據的基礎和進一步結論而進行的主動的、持久的、周密的思考”。一般認為：反思就是用批判和審視的眼光多角度地觀察、分析、反省自己的思想、觀念和行為，并作出理性的判斷和選擇。

反思對教師專業發展具有重要意義，可以說，教師專業發展就是一種自我反思的過程。美國心理學家波斯納更是給出了一個教師成長的簡潔公式：教師成長=經驗+反思。

反思性教學是教師實現自我發現與自我提高的重要途徑，通過反思可以幫助教師多角度地審視自己在教學過程中出現的問題，能夠幫助教師實現由經驗型教師向研究型教師的轉變，激發教師終身學習意識，擺脫經驗教學的束縛。

因此，高校應引導在校教師積極開展反思性教學，倡導教師帶著問題學習，積極主動尋找教學資源，努力探求解決問題的方法，提升自己的實踐智慧。通過自我反思，教師可以在其中獲得自我專業發展意識，進而確立教師的專業自我[7]。教師自我反思的途徑和方法很多，可以通過學生的反饋、同行的評價及觀摩學習進行反思，也可以通過撰寫課后小結、反思日記進行反思。

教師的反思活動既是個體活動，也是群體活動。高校還可以幫助教師建立教育資源庫，通過教育資源庫這個平臺幫助教師進一步提升專業化水平，進而以教研室為依托幫助教師構建學習共同體，為教師專業發展提供一個更廣闊的平臺。

5.學習共同體模式

“學習共同體”，由博耶爾（Boyer）于1995年發表的《基礎學校：學習共同體》報告中首先提出：“學校是學習的共同體。”學校教育最重要的是建立真正意義上的學習共同體。

所謂“教師學習共同體”是指由教師自發組織，以提高自身專業素養和職業能力為根本宗旨，積極探尋各種自主學習形式，注意成員之間的社會確認與經驗資源共享，實現互促共進的各種教師學習型組織。教師學習共同體立足于教師群體，通過教師相互之間生活史、專業經驗、教學實踐的交流和對話，教師的實踐性知識得以共享、積累和傳承，進而形成教師的專業文化。教師在學習共同體中為完成真實任務，解決實際問題而與他人相互交流和協作，在融洽的學習關系中形成教師之間的精神共同體，通過強化和共享價值觀念達到情感的溝通和分享[8]。

學校要盡可能地使教師學習共同體由學校的要求轉化為教師的內在需要，實現學習將學校目標與教師個人發展結合起來，實現從自發狀態向自覺狀態的轉變。

建立教師共同體知識庫和共享機制，通過知識管理和知識共享，形成共同體的價值體系和文化認同，促進教師知識的交流和轉化。

參考文獻

[1]葉瀾等.教師角色與教師發展新探[M].北京：教育科學出版社，2001，199-208頁.

[2]時偉.大學教師專業發展模式探析—基于大學教學學術性的視角[J].教育研究，2008，（7）.

[3]阮彩霞.高職教師專業發展視域中的“校本培訓”再思考[J].教育與職業，2008，（11）.

[4]傅樹京.構建與教師專業發展階段相適應的培訓模式[J].教育理論與實踐，2003，（6）.

[5]潘小珍，肖利秋，鐘碧菲.高職院校教師專業發展模式的研究與實踐 [J].廣州市經濟管理干部學院學報，2008，（1）.

[6]阮彩霞.新加坡高職院校教師專業發展的特色和啟示[J].南方職業教育學刊，2011，（1）.

[7]蘭天.我國高校教師專業發展的策略探析[J].亞太教育，2016，（3）.

[8]馮國平.學習共同體視角下的教師專業發展[J].教育探索，2010，（10）.

作者簡介：蔡海根（1965—），男，江西豐城人，宜春職業技術學院公共基礎部副主任，教授，主要從事教育學、心理學教學及高職教育研究。