英國和德國現代學徒制的比較研究*
——基于制度互補性的視角

關 晶

(上海師范大學教育學院，上海 200234)

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英國和德國現代學徒制的比較研究*
——基于制度互補性的視角

關 晶

(上海師范大學教育學院，上海 200234)

西方國家現代學徒制的發展不是制度趨同的過程，而是制度多樣化的過程。制度互補性理論為現代學徒制度的多樣性發展提供了解釋。制度互補性分析框架由規制性要素、規范性要素和文化—認知性要素三個互補性維度組成。對英國和德國現代學徒制的比較亦在此框架下圍繞學徒激勵、企業激勵和質量保障三大制度基本功能分別展開。比較結果表明：相互加強或相互彌補是現代學徒制制度互補的兩大形式，均衡性系統傾向于相互加強，發展性系統傾向于相互彌補；制度彌補的著力點在于規制性的制度要素；學徒激勵的制度互補性核心在于提供良好的學徒職業前景預期；企業激勵的制度互補性核心在于降低學徒培訓外部性偷獵風險；質量保障的制度互補性依賴學徒培養資質、標準、過程、評價多環節制度保障的相互加強；數量功能和質量功能的制度亦存在互補性。

英國現代學徒制；德國現代學徒制；制度互補性；比較研究

在過去的幾十年里，現代學徒制逐漸成為了西方國家較為一致的職業教育改革戰略。然而，相同的改革戰略并不意味著各國發展制度的趨同。事實上，西方國家在現代學徒制的開展過程中，呈現出的恰恰是制度結構的多樣性。作為盎格魯-撒克遜國家和萊茵國家的典型，人們經常對英國和德國展開對比研究。其中，德國是世界現代學徒制的開展典范，其成功不言而喻；而英國近幾年來為推進現代學徒制的開展，改革舉措不斷革新，年新注冊學徒人數在過去二十年里已增長了近7倍(House of Commons Library，2014，p.4)，成績顯著。盡管如此，兩個國家的制度結構存在很大的差異。現代政治經濟學中的制度互補性(institutional complementarity)理論為我們提供了理解這種制度多樣性的思路。問題的關鍵在于，現代學徒制的相關制度之間究竟是如何互補的？它們有何規律？以往的研究對此涉及較少。本文通過建構制度互補性的分析框架，對英德兩國現代學徒制的制度結構進行深度解剖，力圖打開現代學徒制度互補性的黑箱，探尋現代學徒制的制度互補規律。這些規律不僅有助于我們深刻理解不同國家現代學徒制度的多樣性，更有助于我們在推動和開展現代學徒制的過程中主動、有效地進行制度配置。

一、制度互補性分析框架的建立

制度是“一些具有規范意味的——實體的或非實體的——歷史性存在物，它作為人與人、人與社會之間的中介，調整著相互之間的關系，以一種強制性的方式影響著人與社會的發展”(辛鳴，2005，第51頁)。現代學徒制的核心特征之一就是它的“制度性”，即它具有強制性、外部性、公共性、有界性、利益性、明晰性或模糊性等制度的一般特征(張旭昆，2007，第106-113頁)。由于現代學徒制具有跨界特征，因此，它不是一個單一或孤立的制度，而是一組涉及了經濟、社會、教育等多方面的制度體系或制度組合。在這樣一個制度體系或制度組合中，其他制度與現代學徒制存在關聯性和層次性，即制度結構(institutional configurations)。制度互補性理論即是基于制度結構的研究提出來的，它的代表人物是法國政治經濟學家羅伯特·布瓦耶(Robert Boyer)教授。布瓦耶(2006，第114頁)所表述的制度互補性是指“一種將不同制度形式相互粘連的力量”。制度互補性可以是兩重的，也可以是多重的，互補性的形式也可以是多種多樣的。有學者將制度互補性的形式總結為兩種類型：一是相同或相似制度邏輯的聯合匹配，即在制度體系互相作用的過程中，不同制度安排相互促進，合力實現制度運行的秩序；二是相反制度邏輯的互補匹配，即不同制度安排相互彌補(compensate)各自的缺點和不足而實現制度運行的秩序(王星，2008，第123頁)。本研究便是基于這樣一個基本假設展開的，即在現代學徒制開展較為成功的國家中，相關制度是互補的。

如何解剖制度結構進而分析制度的互補性呢？正式制度與非正式制度、內在制度與外在制度等的解剖方式過于簡單，難以深度挖掘制度之間的互補關系。美國著名社會學家斯科特(W. Richard Scott)認為制度存在三個關鍵要素:規制性(regulative)、規范性(normative)、文化—認知性(cultural-cognitive)。規制性要素強調明確、外在的各種規制過程，如規則設定、監督和獎懲活動；規范性要素是基于社會責任和道德評價的規則；文化—認知性要素是基于共同理解的信念和行動邏輯。三者的區別見表1(斯科特，2010，第58-67頁)。同時，斯科特還認為，在實際生活中的大多數制度形式中，并非是某一單獨的制度基礎要素在起作用，而是三大基礎要素之間的不同組合在起作用。這些制度基礎要素結合在一起，所產生的力量是十分驚人的。而三種制度基礎要素之間一旦出現錯誤的結合，將直接支持和引發不同的選擇和行為，在這種情況下，就會出現混亂與沖突，并極有可能導致制度的變遷(斯科特，2010，第70-71頁)。基于這三大基礎要素，斯科特建立了制度的分析框架。

表1 制度的三大基礎要素

這一分析框架對現代學徒制的制度互補性研究極具參考價值。首先，它以制度要素而非制度作為分析單元，這符合現代學徒制的制度復雜性。現代學徒制不是一個獨立的邊界清晰的制度，而是具有明顯跨界特征的、涵蓋多方面制度或制度要素的制度組合體。對于這樣一個制度組合體，與其剛性地將其分解為若干制度，不如柔性地討論其所包含的制度要素。其次，三類制度要素在現代學徒制中都存在，并且三種制度要素的劃分能較好地幫助我們理解這些制度究竟是如何起作用的、如何聯系在一起的。當然，本研究也對斯科特的分析框架做了一定調整。在斯科特的分析框架中，制度的三大基礎要素構成了一個連續體，“其一端是有意識的要素，另一端是無意識的要素；其一端是合法地實施的要素，另一端則被視為當然的要素”(斯科特，2010，第59頁)，即三者是一種線性關系。然而，若僅基于線性關系，則很難說明三者的互補合力。因此，本研究在分析框架中將這三大要素的關系調整為帶方向性的三維關系，在每個維度的方向性上做強、中、弱三個程度判斷的劃分，由此構成分析的理論框架(見圖1)。

制度被認為是有功能的，甚至有學者認為“制度之所以被人為地選擇和創造出來，就是因為它(們)具有滿足人們的需要的功能”(袁慶明，2011，第312頁)。因此，對制度的分析和比較，必須將它置于對其功能實現的考察中。制度最為基本和核心的功能被認為是激勵與約束(袁慶明，2011，第43頁)。具體到現代學徒制，相關制度組合的功能目標都可以被概括為以下兩個方面：(1)促進與維持現代學徒制的開展數量；(2)提升與保障現代學徒制的開展質量。其中，現代學徒制的開展數量是由學徒崗位的供需兩方面共同決定的，即企業激勵和學徒激勵兩個方面。因此，可以把現代學徒制的制度功能分解成三部分：學徒激勵、企業激勵、質量保障。事實上，與現代學徒制相關的各種正式制度都是圍繞這三大功能目的來安排的。因此，本文對現代學徒制的制度互補性考察也圍繞這三大功能展開。

二、學徒激勵的制度互補性比較

(一)德國

現代學徒制在德國被稱為“雙元制”，它是德國職業教育的主要形式，開展得非常普遍。每年約有50多萬新增學徒合同，參加雙元制的學徒總人數約占德國接受職業教育總人數的六成(BMBF，2015,p.43)。有哪些制度因素保障了德國如此之高的學徒參加率呢？這里從三大基礎要素分別展開分析。

在規制性要素方面，德國教育體系的分軌制為保障雙元制獲得充足的優質生源提供了強有力的規制性保障。德國義務教育始于6歲， 四年之后學生就進入了定向級。兩年后，學徒被分流到了主體中學、實科中學和文法學校中，之后較難轉換軌道。除文法學校外，其它兩類學校的大部分學生都將進入雙元制或全日制職業學校。雖然這種分軌被批評為包含了嚴重的社會分流傾向(Schaack，2009, p.1760)，但在客觀上，它確實為德國雙元制的開展提供了較好的生源。而優質的生源反過來又進一步增強了企業開展雙元制的意愿，保護了雙元制的聲譽和地位，提升了它對學生的吸引力。

在規范性要素方面，德國青年對雙元制的青睞首先得益于德國企業界對學徒制完成者的身份認可和雇傭偏愛。相比于全日制職業學校的學生，學徒可以獲得的就業機會要更多、更優。這是因為德國企業非常認可學徒制這樣的人才培養模式，行業協會也組織了專門的從業資格考試來認定學徒學習的結果，甚至將全日制職業學校的畢業生排除在這類考試之外。換言之，學徒制為德國青年提供了可靠的身份認可和從業期待。其次，德國有著豐富完善的職業啟蒙和職業指導體系，很早便開始向學生提供有關職業的教育、體驗和咨詢，增強了學生對雙元制的認可。德國每所中小學都有全職的職業生涯指導員就職業選擇、進入雙元制及考取資格認證等事宜向學生們提供指導。職業潛能的分析大約始于七年級，八年級開始學生有為期兩周的職業體驗。這些制度安排使得德國青少年對雙元制由衷認可。

在文化—認知性要素方面，德國強大的學徒培養傳統和文化特殊性為之提供了保障。在德國的宗教文化中，職業是上帝指派給每個人的“天職”，每個人都有責任將其盡力做好。有一技之長的人，非常受人尊重。因此，通過學徒制獲得技術技能職業的從業資格，被認為是一件理所當然的事。雙元制在教育體系以及勞動力市場中都享有比全日制職業教育更高的地位。

(二)英國

英國自20世紀90年代起，開啟了一場強有力的現代學徒制改革，使學徒人數迅速增長。從制度角度來看，這一成果是如何取得的呢？

受英國自由主義和紳士文化的影響，職業教育在英國教育體系中的地位較低，學徒制更是被視為旁支末節的發展通道，對學生的吸引力非常有限。就文化—認知性因素來看，英國現代學徒制相關制度在吸引青年參與方面的功能較弱。但近幾年來，隨著政府對學徒制的大力推動和宣傳，英國學生對學徒制的社會認可度有所提高。

就規范性要素而言，英國學徒制的制度功能也非常有限。英國的學徒制本身并沒有專門的學徒制資格或證書，通過學徒獲得的資格認證與通過其它途徑(如機構培訓)獲得的資格認證是完全一致的。勞動力市場僅以職業資格證書來判別從業資格，對學徒并沒有明顯偏好。

英國近幾年在學徒人數增長方面的成功主要是通過加強其制度的規制性要素來取得的。然而，與德國采取以“約束”為主的規制性制度傾向不同，英國采取的更多是以“激勵”為主的規制性制度策略。首先，英國并沒有類似德國的強制分流教育體系，其中等教育的主體是綜合中學，學生幾乎不分流。但英國制度以較高的回報吸引了更廣泛人群加入學徒隊伍，突出地表現為正式員工的學徒身份和較高的學徒工資。英國學徒制被定義為一份“工作”，企業要向學徒支付不低于國家最低工資標準的工資，還要為學徒支付各種社會保險。學徒工資通常第一年就可以達到正常工資的40-70%。而德國學徒是區別于正式員工的另一種身份，企業向學徒支付的是“津貼”而非“工資”，第一年津貼通常僅為正常工資的20-40%。英國的制度安排對學徒具有明顯的獎勵刺激。其次，英國以階梯化的學徒制體系為學徒構建了不斷向上發展的通道。英國的學徒制由中級學徒制、高級學徒制、高等學徒制等三大層級組成，學徒在該體系內就可以獲得高等教育學位，這改變了人們對學徒制低層次、無前途的刻板印象。另外，英國學徒制還廣泛地運用了對先前學習的認可(Accreditation of Prior Learning，APL)，從而縮短了之前有相關工作或學習經驗的人完成學徒制的周期，這也起到了吸引學徒的作用。

(三)分析與小結

將德國和英國并置比較，就會發現兩國學徒激勵的制度互補性程度和方式各不相同。相對而言，德國制度更加均衡。在規制性要素上，德國主要依靠強制的教育分流制度，總體強度中等，其規范性要素和文化—認知性要素則較強。而英國在規范性要素和文化—認知性要素方面都較為薄弱，但在規制性要素上以“激勵”為導向，總體較強。兩者在制度互補性分析框架中的對比見圖2。德國制度的互補性表現為三個維度的相互加強，而英國制度的互補性則表現為規制性要素對規范性要素以及文化—認知性要素的彌補。另外，雖然兩國學徒激勵的具體制度不同，但其核心都在于向學徒提供良好的職業前景預期。

圖1 制度互補性分析框架

圖2 英德學徒激勵的制度互補性比較

三、企業激勵的制度互補性比較

(一)德國

德國企業開展學徒制的比例大約是30%，這在西方國家中是比較高的，被認為是德國雙元制成功的重要表現。那么，有哪些制度因素激勵了德國企業提供學徒崗位呢？

從規制性要素來看，德國企業實際上并沒有提供學徒崗位的法定義務，它們提供學徒崗位完全出于“自愿原則”。而且，德國政府對企業開展學徒培訓也沒有獎懲性的舉措。學徒在企業里的培訓成本(包括物耗、師資、津貼等)都是由企業自行承擔的，政府不予補助。同時，德國企業拒絕征稅補助的經費分配方案，也就是說不提供學徒崗位的企業也不會在經濟上受懲。當然，由于德國學徒津貼很低，開展學徒培訓的企業在經濟上仍然是大體平衡的，學徒的勞動產出可以彌補企業的培訓成本。因此，總體上德國學徒制的規制性要素的強度中等。

在規制性要素強度并不算很高的情況下，德國企業開展學徒制的比例仍然較高，這主要得益于德國學徒制度組成中的規范性及文化—認知要素。從規范性要素來看，德國企業承擔學徒培訓的義務感較高。原因可以追溯到德國行會在中世紀時期的“強制會籍制”，這使得行會在德國的地位比在其它西方國家都更為堅固。直到如今，德國企業界依然堅持“職業培訓是經濟界的自主責任”的原則(Greinert，1994, p.28)。德國行業協會的力量十分強大，它們主動承擔了行業人才培養的職責，甚至在與其它部門的競爭中也不愿意放棄這樣的責任。

德國企業對自己所承擔的學徒培訓責任的認可，除了行業協會自治的這種規范性要素影響外，還源于德國企業對學徒培訓的文化認同。“職業性(Berufsprinzip)”是德國雙元制奉行的首要原則。在德國人看來，要習得一種職業，必須經過企業歷煉，而單純的學校本位職業教育是無法使青年真正獲得職業能力的。這種文化認同支撐了德國企業開展學徒培訓的義務感，亦是其它國家羨慕卻難以移植的重要因素。

(二)英國

英國企業開展學徒培訓的總體比例不算很高，大約在10%。與德國相反，英國學徒制激勵企業參與制度中的規范性和文化—認知性要素較弱。為了改變這樣的格局，英國政府更多采用了規制性的制度舉措加以激勵。

在過去很長的一段時間里，英國職業教育奉行的是企業“自愿自助”傳統，政府對企業培訓不加干預，走的是職業教育的完全“市場模式”(CEDEFOP,2004, pp.22-43)。英國的勞動力市場也是完全自由的，人員流動性很高，跳槽和企業挖人的現象非常普遍。這使得企業越來越不愿意提供職業教育，使現代學徒制出現了明顯的“市場失靈”。因此，就規范性要素而言，英國企業并不認為開展學徒制是自己的應盡職責。類似的，在文化—認知性要素上，英國企業認為不提供學徒崗位、在勞動力市場上直接招募合格勞動者，也是理所當然的。

為推動現代學徒制的開展，英國政府改變了原先的“自由放任主義”原則，選擇了一條在政府控制與市場自由運作之間的“中間道路”，即“準市場”機制。在這一機制中，英國政府以服務購買者的身份直接介入了學徒招募市場。就未成年學徒而言，學徒在企業中的所有培訓支出，基本都由政府買單，企業僅需支付學徒工資，而學徒工資實際上是可以通過學徒的勞動產出抵消的。這大大降低了企業開展學徒培訓被“外部偷獵”(poaching externality)的風險，有效地激勵了企業參與。這可以歸類為英國學徒制企業激勵制度中的規制性要素，它以經費補助的形式彌補了市場缺陷，搭建了一個相對公平的市場環境。“市場化”依舊是英國開展學徒制的主要思路。在這一市場機制中，英國還產生了“學徒培訓中介”組織，即通過招募學徒以及向合作企業輸送學徒，從政府獲得撥款，從企業獲得服務費。受利益驅動，學徒培訓中介積極地挖掘和整合企業的培訓崗位，大大補充了英國學徒崗位的總體供給。

(三)分析與小結

英德兩國學徒制中的企業激勵制度互補性比較結果與學徒激勵制度比較結果相似(見圖3)。德國制度的均衡性較好，主要依賴規范性與文化—認知性要素，而非規制性要素。英國制度中的規范性和文化—認知性要素較弱，其企業激勵主要依靠規制性要素拉動，這一拉動作用基于對企業以及學徒培訓中介直接的利益驅動。德國制度三大要素之間的關系仍然為相互加強，英國制度三大要素之間的關系也仍然表現為規制性要素對規范性和文化—認知性要素的彌補。當然，無論在德國還是在英國，其制度互補的核心目的都在于降低學徒培訓的外部性偷獵風險。德國通過較低的學徒津貼，既降低了學徒培訓的實際成本，同時又促進了德國規范性的勞動力市場的形成。英國則是通過大量的經費直補，使得企業至少“不虧”。

四、質量保障的制度互補性比較

(一)德國

高品質的“德國制造”依賴于德國出色的職業教育體系，雙元制被譽為其“秘密武器”。雙元制人才培養的質量非常高，那么，有哪些制度性要素保障了德國雙元制人才培養的高質量呢？

德國雙元制的高質量首先歸功于其嚴格的規制性制度要素。聯邦政府的《職業教育法》和德國各州的學校為德國雙元制的開展提供了嚴格的法律規范。依據這些法律，德國企業必須依據聯邦政府頒布的《職業培訓條例》向學徒提供完整的企業培訓，而學校必須依據州政府頒布的《框架教學計劃》展開教學。而且，并非所有的企業都有資格招聘學徒。只有那些滿足設備、師資、培訓計劃等前提條件的企業，才能由行業協會授權招聘學徒。這樣的企業被稱為“培訓企業(Ausbildender)”。德國對師資同樣有明確的資質要求，其中的企業師傅必須要有5年以上工作經驗，且從技術員學校或師傅學校畢業，并接受過職業教育學和勞動教育學的培訓。德國行業協會對人才培養過程和結果的監督也較為嚴格。例如，所有學徒合同都要在行業協會注冊，行業協會也會委派專門的培訓顧問監督培訓的開展。學徒要通過行業協會組織的中期考試和畢業考試，才能最終完成學徒制。職業學校的教學與管理則由各州的教育與文化事務部進行全面的監督和管理。

在規范性要素方面，德國企業的社會責任感較高。對企業來說，能獲得“培訓企業”的資質，本身就是行業協會以及社會對企業的肯定。這使德國企業有較高的自我約束，培養高質量的學徒成為了培訓企業的自覺追求。大型企業專門的學徒培訓車間、專業的學徒培訓研究和教學團隊都是這種自覺性的表現。

在文化—認知性要素方面，德國人的嚴謹精神以及對精致的追求也滲透到了人才培養過程中。德國學徒制課程與教學的設計是建立在理性主義基礎上的，有著嚴格的開發和實施步驟。對生產技藝的精益求精，更是使德國企業將對學徒的嚴格培養視若當然。這些，都為德國學徒培養的質量保障提供了良好的文化—認知基礎。

(二)英國

近年來，英國的學徒制在數量發展上取得了較為顯著的成績，然而質量問題卻一直困擾著英國政府。如今，英國政府已經意識到問題的嚴重性，并采取了許多措施著力提升英國學徒制的質量。

在規制性要素方面，英國規定學徒培訓標準的主要文件是《學徒制框架》。它實質上是由若干國家資格證書組成的，并非針對學徒培養的專門標準。這種標準是結果導向的，即只規定了培養的目標，對培訓內容以及方式方法的指導意見較少。《學徒制框架》的復雜性以及對雇主需求的體現不足使其廣受批評，為此英國政府開啟了“先鋒者(Trailblazer)”項目，由雇主團體開發更具代表性且更加簡單易行的學徒制標準和評估策略。新的《學徒制標準》將全面取代原來的《學徒制框架》，然而結果導向的原則沒有改變。另外，英國對招聘學徒的企業并沒有資質上的規定，這也成為了英國學徒培養質量保障的軟肋。從學徒培養的結果認證來看，英國摒棄了傳統的行業協會大考模式，采取了分散培養過程的基于證據的評價方式，由評估員收集和評價學徒的工作表現，基于這些證據資料再頒發資格證書。然而，由于只要獲得評估員資格認證的人都可以開展評估，包括來自企業和培訓機構的人員，這在實踐中就會出現“既當運動員又當裁判員”的現象，即企業和培訓機構的人員為了使自己培養的學徒獲得認證，故意放水。為了修補這一實踐漏洞，英國又加強了認證的內審和外審制度，從而提升了學徒培養的質量。另外，英國政府還通過撥款機制加強對學徒培養質量的管理。英國政府對學徒培養的撥款并不是一次性支付，而是隨著學徒制的開展逐步支付。如果學徒中斷學習或未能通過相應認證，提供給培訓機構和企業的學徒撥款亦會中止。這種獎懲機制使得培訓機構和企業必須重視學徒培訓的質量。基于上述優缺點，總體而言，英國學徒制質量保障的規制性制度要素強度中等。

就規范性要素而言，由于英國行業協會對企業的影響力有限，而且也并不重視學徒培養，因此英國企業對學徒培養質量的責任感較為有限。然而，由于英國在職業教育領域廣泛地使用了“第三方評估”的策略,培訓機構出于保護和提升機構社會聲望的考慮，對學徒培訓質量通常有較高的自我要求。培訓機構與企業在學徒培訓質量的追求上，達成了一種微妙的制衡關系。

但是從文化—認知性要素考察英國學徒培養的質量保障制度，結果并不樂觀。英國學校教育尤其是高等教育的質量在世界上極富聲望，然而技術技能型人才的培養卻不是他們的強項。經驗主義是英國的文化傳統，英國人對經驗極為尊崇，不喜歡形而上的理論思辨。體現在學徒培訓的課程開發與教學上，他們遠不如德國人嚴謹。雖然培訓機構對學徒培養的全過程做了系統設計，然而卻沒有形成明確的課程開發和教學步驟，更多的是基于經驗。因此英國學徒培養質量保障制度中的文化—認知性要素總體較弱。

(三)分析與小結

基于上述比較分析，我們發現德國雙元制人才培養的高品質不無道理。其質量保障中的規制性、規范性以及文化—認知性制度要素都非常強，并且滲透于培訓者資質、培養標準、培養過程、結果評價等各環節，從而有力地保障了人才培養的質量。正因為如此，德國雙元制常常被認為是現代學徒制人才培養的范本。雖然英國也做了不少努力，但其質量保障的三大要素仍然不夠均衡，在三個維度上都有改進的空間(見圖4)。另外，兩個國家的共同點是，與學徒激勵以及企業激勵的制度邏輯不同，兩國對質量保障的制度舉措更多是約束性的，而非獎勵性的。

圖3 英德企業激勵的制度互補性比較

圖4 英德企業激勵的制度互補性比較

五、總結與反思

早在半個世紀之前，著名的比較教育學家薩德勒就告誡我們，外國教育制度中的具體方法或要素“常常根植于其制度本身的土壤之中并與它們所依賴的條件緊密地聯結在一起”，“我們不能地漫步在世界教育制度之林，就像小孩逛花園一樣，從一堆灌木叢中摘一朵花，再從另一堆中采一些葉子，然后指望將這些采集的東西移植到家里的土壤中便會擁有一棵有生命的植物”(王承緒主編，2007，第65-66頁)。現代學徒制便是這樣的制度體系。艷羨一國的制度，并期望將其移植到本國，結果往往只能是失敗。從系統論的角度解讀制度體系、理解制度互補性，并從制度互補性中尋找規律，才會有助于對他國經驗的借鑒。通過本文上述的分析與比較，現代學徒制的制度互補性呈現如下規律:

第一，相互加強或相互彌補是現代學徒制制度互補的兩大形式。均衡性系統傾向于相互加強，發展性系統傾向于相互彌補。德國的學徒制度體系屬于均衡性系統，各維度的制度要素相互加強，甚至“鎖定”(lock-in)。而英國屬于發展性系統，新的制度安排彌補了原有制度的缺位，從而拉動系統的整體發展。同英國一樣，我國學徒制度體系也屬于發展性系統，必須從當前的制度短板出發，有針對性地通過制度設計加以彌補。

第二，制度彌補的著力點在于規制性的制度要素。三大制度要素的活躍度和可變性存在較大差異。文化—認知性要素的惰性最強，最難改變；規范性要素基于個體或組織的社會責任，也較難改變；而規制性要素通常以強制性方式加以實施，基于獎懲和利益機制，能較快產生制度功效。英國便是典型案例。英國近年來為推進學徒制出臺了大量的改革舉措，集中于制度的規制性要素方面，迅速改變了英國學徒制的發展格局。基于此，我國當前發展現代學徒制，政府也應有更大的作為。比如，配套出臺具有獎懲性質的各項制度規范和政策舉措，應是推動我國現代學徒制快速發展的抓手。

第三，學徒激勵的制度互補性核心在于提供良好的學徒職業前景預期。雖然德國教育體系的分軌制可能包含嚴重的社會分流傾向，但卻未引起德國民眾的強烈反感。其原因在于，學徒的職業前景仍然是非常不錯的，這受益于德國企業界對學徒身份的高度認可以及社會對技術技能人才的普遍尊重。而英國通過較高的學徒工資以及可持續發展的學徒制階梯，改變了人們對學徒制的負面印象，從而激勵了學徒參與。我國在激勵學徒參與方面，也應抓住學徒職業前景預期這一核心，用比全日制學生更好的職業生涯前景來吸引更多人主動參加現代學徒制。

第四，企業激勵的制度互補性核心在于降低學徒培訓外部性偷獵風險。企業開展學徒培訓最大的擔憂來自學徒培訓的外部性偷獵，即自己投入大量成本培養的學徒，學成之后卻服務于其它企業，“賠了夫人又折兵”。為此，兩個國家都采用了平抑企業學徒培訓成本的方式，降低學徒培訓外部性偷獵可能造成損失。當然，兩國采用的方式不同，德國依靠低廉的學徒工資，而英國依靠高額的政府撥款。在勞動力市場流動性越來越強的趨勢下，這一策略是較為現實有效的。

第五，質量保障的制度互補性依賴學徒培養資質、標準、過程、評價等多環節制度保障的相互加強。德國學徒制的質量保障之所以比英國做得好，就在于它的相關保障制度滲透到了人才培養的全過程，同時規制性要素、規范性要素和文化—認知性要素相互疊加，從而使德國學徒培養的質量保障體系堅如磐石。相比之下，英國系統顯得相對脆弱。德國在學徒培養質量上的制度安排尤其值得我國借鑒。

第六，數量功能和質量功能的制度存在互補性。如果將英國和德國在學徒激勵、企業激勵與質量保障三大功能上的制度互補性比較并置，便會發現德國制度的均衡性優于英國。事實上，規模發展和質量發展是一對辯證的統一體。德國已經進入了良性循環的狀態，而英國在改革啟動期將更多精力放在了發展數量上，對質量有所放松。隨著英國學徒數量發展到一定階段，如果不能有效保障質量，數量發展也將遭遇瓶頸。這是英國近年來將學徒制改革重心轉向質量的原因。我國也應吸取英國的經驗教訓，不應片面關注學徒制試點的數量，而應在數量發展的同時，建立完善的制度，保障學徒培養質量。

總之，制度互補性的視角，讓我們重新審視了不同國家現代學徒制的制度多樣性，并為我們理性設計相關制度提供了依據。當下我國正積極推進現代學徒制改革試點，各方迫切呼吁的正是制度建設。然而，制度建設絕不是照搬照抄。認真研究分析我國現存的制度環境和制度要素，從互補性角度對相關制度做理性設計，制度才能真正落地，才能真正具有生命力。

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(責任編輯：童想文)

10.16382/j.cnki.1000-5560.2017.01.004

2015年度教育部哲學社會科學研究重大課題攻關項目“職業教育現代學徒制理論研究與實踐探索”(15JZD046)。