職業教育現代學徒制的價值審視*
——基于技術技能人才知識結構變遷的分析

李 政

(華東師范大學職業教育與成人教育研究所，上海 200062)

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職業教育現代學徒制的價值審視*
——基于技術技能人才知識結構變遷的分析

李 政

(華東師范大學職業教育與成人教育研究所，上海 200062)

從前工業社會到后工業社會，技術技能人才的知識結構經歷了從一維到四維的轉變。后工業社會技術技能人才的四維度知識結構包括經驗型技術知識、實體型技術知識、方法型技術知識與理論型技術知識，它們之間具有獨特的運行機制與形成機制。我國職業教育人才培養模式必須要結合技術技能人才知識結構的變遷進行深度變革，充分發揮現代學徒制在后工業社會技術技能人才培養中的關鍵作用。

職業教育；現代學徒制；價值；知識結構；技術技能人才

職業教育現代學徒制是國際職業教育人才培養模式的改革趨勢，我國也正在部分地區和院校開展現代學徒制的試點工作。現代學徒制為什么會得到全球諸多國家的重視？如何去看待現代學徒制的功能與地位？知識論為回答這些問題提供了一個有益的視角。

一、生產方式與技術變革背景下技術技能人才知識結構的變遷

美國社會學家丹尼爾·貝爾在他的概念性圖式中，以生產方式和技術的變化為中軸將人類社會劃分為三個階段：前工業社會、工業社會和后工業社會。由于生產方式與技術的變革深刻影響著從業人員的知識與能力結構，因此人才知識結構總體上也表現出以下幾個階段性特征：一是前工業社會時期以技能傳承為中介的師徒制，形成了經驗型技術知識的單維度知識結構；二是工業社會前期科學知識的逐步介入及其與經驗技術的共存，形成了包含實體型技術知識與經驗型技術知識的雙維度知識結構；三是工業社會后期科學理論知識對技術發展的先導作用以及技術作為獨立體系的發展，形成了包含理論型技術知識、實體型技術知識、經驗型技術知識的三維度知識結構；四是后工業社會時期智能化生產、個性化定制帶來的對技術綜合分析與運用能力的需求，形成了包含理論型技術知識、實體型技術知識、經驗型技術知識、方法型技術知識的四維度知識結構。

(一)前工業社會的單維度知識結構

前工業社會以傳統主義為軸心，其意圖是“同自然界競爭”(丹尼爾·貝爾，1997，第133頁)。在這一競爭過程中，以農業、采掘業、礦業、漁業等為代表的第一產業進入了繁榮時期。自地理大發現后的兩個世紀，需求的日益膨脹推動了工場手工業的長足發展，并為工業革命的發軔提供了充分的物質基礎。農業文明的輝煌與工場手工業生產方式的發跡，催生了經驗形態技術的出現與傳承。

古代技術主要是經驗形態的技術，表現為技藝、技巧和經驗。這種技術的特點是以常識和經驗為方法論、以自然原料為加工對象，具有極強的個人色彩。古代的實用科學實際上就是古代的技術知識，是關于技術工藝、方法、操作等的直接描述概括。但是由于古代的工匠并不愿意完全傳授其技術訣竅，且實際的操作技能與訣竅又不能以知識形態進行傳授，所以技術的交流、傳授、繼承需要在實踐過程中完成(遠德玉，2008a，第92頁)，即師徒制。在師徒制中，知識由師傅以某個具體物品為對象，通過試誤的方式創造，通過反復的操作積累，通過學徒的模仿傳承。這種基于個人經驗的技術知識占據了前工業社會時期技能人才知識結構的主體，形成了這一時期技術知識的單維度結構。

經驗型技術知識的特點與其社會歷史背景、創造與傳承的過程密切相關。首先，與理論技術的形成特征相比，經驗型技術知識不具備科學性質。但是，由于在實踐過程中經過了反復的嘗試檢驗，并由師徒傳承的方式得到了代際驗證與傳遞，這種極具經驗色彩的知識具備了某種前科學的特征。同時，由于這種知識具有個人性質，凝結了個體的思想、個性等心理要素和人格特質，故其在技術活動中彰顯了非凡的工匠精神。此外，師徒制的傳承方式往往借助某個具體的器物為標桿，技能的學習與測試會通過學徒制作某個具體的、能體現技能學習程度的作品進行。所以知識也必將附著并集成于具體的情境和事物之上。最后，依托于師徒傳承的經驗型技術知識必將承載著師徒間的個人情感，這種農業社會與工場手工業生產方式形成的非正規的“父傳子”“師帶徒”的方式也進一步限制了知識的傳播規模和途徑。總的來看，經驗型的技術知識具有個性化、情感化、默會性、前科學性、系統集成性、情境性等特征。

(二)工業社會前期的雙維度知識結構

工業社會的前后期劃分有一個重要的依據，那就是科學在推動生產力上的作用程度，或是科學知識對于技術發展的影響程度，因為這種程度的高低直接決定了技術技能人才的知識結構及其工作形式。

工業社會前期，諸如飛梭、紡紗機、織布機、精密銼床等較為復雜的工具與機器的發明，迫切需要操作機械的工人知曉相關的物理學知識。英國工業革命初期成立的技工講習所的主要功能就是幫助工人掌握一定的近代科學理論知識。1823年成立的倫敦技工講習所的辦學背景就反應了工人群體為了提高自己的技術而對社會政治提出的要求：

正如培根卿所說，知識就是力量。獲得知識是大英帝國的職工們取得提高其應有的社會地位之力量的最基本手段。迄今為止，盡管我們就普及教育的好處做了許多工作，但是大部分人仍然處于無知的狀態。而且正是由于這一點，許多人陷入貧困悲慘的境地。職工應該掌握的技術很多，只靠對于手指的靈巧訓練來發展其技能，而對機械操作原理等幾乎一無所知，這樣就不能使職工們找到如何改革、鉆研操作技術的方法。(日本世界教育史研究會編，1984，第95頁)

1827年，海伍德(Benjamin Heywood)在曼徹斯特技術學校的一次講演中也談到：

……學校的目標是，教會工人(干什么學什么)掌握那些他們在工作中會用到的科學原理；讓他們了解這些科學原理實際的應用，以及怎樣學以致用；使他們能全面地了解自己的工作，并有能力對工作進行改進；教會他們如何在社會中提升自己，使業余生活過得既體面又愉快。(查爾斯·辛格等主編, 2004, 第538頁)

所以，科學知識對技術活動的介入在工業革命時期已經出現，并對工人的知識結構產生了一定的影響。但是盡管機器大工業生產的大幕已經拉開，科學知識卻始終徘徊在技術發展的路徑之外，這就產生了一種現象：在工業革命時代，“技術是沿著自己的路線走的。無人否認科學促成了電氣時代的到來，但就蒸汽機時代而言，似乎科學與技術的關聯性并不強”(郭慧志，郭紅燕，施鳳丹, 2007)。納爾遜、佩克和卡拉切克等人也曾指出：

對比一下瓦特在發明蒸汽機的分離壓縮室時對潛熱理論的運用，或者是馬科尼對電磁學發展的探討與發明尼龍的卡羅瑟斯的研究、發明電子管的肖克利的研究，或者是在醫藥和軍用飛機方面最近的技術進展吧，在較早的事例中，造成突破的科學研究同原來的發明活動完全是無關的。在后來的事例中，大量的基礎科學知識，是在為特定目的而做出努力的過程中得到的，其目的在于為實現進一步的技術發展提供所需要的基本認識和資料。(丹尼爾·貝爾，1997，第222頁)

究其原因，有兩個方面：一方面，工業革命初期工匠的受教育程度有限。以英國為例，由于當時英國的公共教育制度并不完備，特別是初等中等教育機構無法滿足民眾的教育需要。初等教育的欠普及使職工們對有關科學知識的教學不能充分理解，這就決定了這些技工講習所或技工學校在很長一段時間內沒有人去學習。另一方面，農業和手工業領域仍然存有大量的經驗型技術知識，而農業機械遠未出現，所以經驗型技術還是這一時期從業者技術知識結構的主要組成部分。最重要的是，實體技術形態(如機械工具、機器等)的出現并未替代經驗技術，只不過是改變了形式，“從工人身上轉到了機器上面”。這樣，這一時期的技術結構由工匠的經驗技能為主導轉向了技能與機器為主的實體技術的雙向結構(方鴻志,2009,第38頁)。這種實體技術的雙向結構是“由機器、機械性經驗技能和半經驗、半理論的技術知識等要素形態組成的，而且以機器等技術手段為主導要素的技術結構”(陳多聞, 2011)。在技術結構的轉變下，工人的知識結構也從先前單維度的以經驗型技術知識為主體轉變為雙維度的以實體型技術知識與經驗型技術知識為主導。實體型技術知識以機器為載體，具有半理論、半經驗性質，主要通過操作與控制設備來實現知識的創造、積累與運用。

機器大工業生產導致了師徒制的崩潰。雖然師徒制仍然在經驗技術的傳承上有所作為，但它在質量和數量上已經不能滿足近代工業發展對工人知識與技能培養的需求了。英國的技工講習所、職工講習所，德國的工業學校，法國的制圖學校等，正是在這一背景下應運而生。職業教育學校的出現以及后來職業學校制度的建立，深刻反映了科學知識介入技術活動的事實。盡管在這個階段介入的程度還較淺，也沒有在技術創造的過程中發揮較為明顯的先導作用，但這都為后來的第二次工業革命中科學對技術發展的促進作用埋下了伏筆。

(三)工業社會后期的三維度知識結構

工業社會前期的技術盡管與工匠技術有很大的不同，但基本上仍然屬于經驗技術的范疇。而19世紀中葉后的第二次工業革命使得科學走在了技術發展的前面并成為技術發展的先導，開啟了從近代工業技術向以科學為基礎的現代技術的根本轉變。究其原因，是由于當時工業領域所面臨的技術課題十分廣泛和復雜，單憑嫻熟的工藝已經無法解決這些難題。因此，為了實現技術上的系列突破，只能求助于近代科學理論，只能讓各種掌握了專門知識的科學家、工程師來充當主要角色(周友光,1985)。而第三次科技革命的到來，更是將理論技術推向了技術活動的前沿，甚至占據了技術領域的核心位置。科學對技術的影響從未如此深刻。同時，由于以人所控制和改造的自然——第二自然——為對象的技術科學與工程科學(也叫應用科學)的產生和興起,使得科學與技術的界限日益模糊(遠德玉,2008b)。

科學對技術的深刻影響帶來了對理論型技術知識的獲取需求。理論型技術知識是建立在科學知識基礎上的情境化的技術知識，相當于費雷的技術知識分類體系中的“技術理論知識”，是“科學知識應用于特定情境的結果”。現代技術的特征之一，是它的理論構成性，正是在這個意義上，它類似于“學科”。但它并未削弱通過實踐經驗獲得的規定性知識和默會知識的重要性(徐國慶,2005,第127頁)。在實踐中，大量的科學知識開始進入制度化的職業學校，成為學生職業學習的重要知識來源。現代技術主要側重于知識形態的技術，表現為軟件、程序等技術知識。雖然現代技術結構中實體型和經驗型的技術結構仍然存在，但是知識型技術結構越來越成為具有重要地位的知識要素。而且隨著技術問題的復雜化，工業發展對技術技能人才的層次也不斷提升，介于中等教育與傳統大學之間的專科學校得到了發展，如美國的社區學院、法國的短期技術大學、德國的高等專科學校、日本的短期大學以及英國的多科技術學院等等。所以這一時期，技術技能人才的知識結構從原有的雙維度擴展至三維度：理論型技術知識、實體型技術知識、經驗型技術知識。

從生產組織方式的角度來看，泰勒制、福特制是這一時期的主要生產組織方式。一方面，泰勒制在縱向上確立了企業組織的科層制管理模式，使得人才在縱向上出現了更為復雜和細致的層次劃分。另一方面，福特制在橫向上將整個工作過程分成了許多獨立的小任務。二者的疊加使得知識的利用與創造出現了分離的狀態。知識的創造由組織內部或外部相對獨立的機構負責，知識的推廣與普及是生產過程中要解決的問題(劉剛,2010,第13頁)。所以這一時期技術技能人才的培養及其知識結構也呈現出層次化的特征。

(四)后工業社會的四維度知識結構

后工業社會的意圖則是“人與人之間的競爭”，以信息為基礎的智能技術同機械技術并駕齊驅。智能化生產帶來了工作過程去分工化、人才結構去分層化和高移化、技能操作高端化、工作方式研究化、服務生產一體化以及技術創新的個體化等特征(徐國慶,2016)。這些，都預示著后工業化時期技術技能人才知識結構的變化趨勢——對方法型技術知識的需求。

方法型技術知識是后工業社會時期智能化生產所要求的技術知識類型。其功能是通過對復雜情境的信息收集、系統分析與判斷，選擇最優方式以解決問題，并采用主動嘗試創新性的方式來實現。從性質上看，方法型技術知識是一種設計和決策知識，這種知識一方面需要扎實的理論知識功底以確保分析、判斷與決策的過程科學，但另一方面也體現出濃厚的個性化色彩，畢竟每個人針對不同問題所思考的整體解決方案是不一樣的。

德國不萊梅大學教授費利克斯·勞耐爾(Felix Rauner)曾提出了一個專業知識(professional knowledge)的概念，以解釋工作過程中存在的系統的、全盤性(holistic)的問題解決能力。專業知識是在工作世界中理解和掌控任務的必要條件。在這樣的背景之下，全盤問題解決范式將得到充分的運用。例如一位暖氣專家在為一個建筑物設計安裝供暖設備時往往需要圍繞該任務的完成考慮如下幾個要素：清晰的表達(clarity)、功能的實現(functionality)、實用性(utility)/可維護(sustainability)、經濟(economy)、工作過程導向(orientation on businessand work process)、社會適應性(social responsibility)、環境適應性(environment responsibility)與創新性(creativity)。漏掉其中任何一個要素都可能會為設備的安裝與使用帶來隱患。尤其是客戶在提出多項選擇時(如既要經濟實惠，又要高質量和豐富的功能)，專家必須要能夠根據設備參數、客戶需求偏好、周圍的環境等多種要素為客戶選擇出一個最優化的解決方案。在科學理論知識占據后工業社會知識體系制高點的背景之下，專業知識在工作世界中的獨特價值不應被忽視(Rauner,2011,pp.23-25)。從知識的功能來看，專業知識與本文所提到的方法型技術知識十分接近，它們都強調一種對情境的分析判斷能力，強調創新精神的融入，強調設計出剛性條件上的“權變”方案。

除了方法型技術知識之外，理論型技術知識、實體型技術知識和經驗型技術知識也以不同形式存在于智能化生產體系之中，并發揮著各自的功能。由于后工業社會的中軸是理論知識的集中與具體化，以信息為基礎的智能技術與機械技術并駕齊驅，故理論型技術知識將占據后工業時代技術技能人才知識結構的主體，發揮指導實踐的關鍵性作用。機械技術將在信息化的幫助下實現技術升級，并在計算機和自控裝置的控制下完成生產。這就對實體型技術知識提出了更高的要求。而個性化定制、高端制造、精密器械加工、設計等技術活動將在一定程度上依賴于個性化的默會知識——經驗型技術知識。后工業社會的四維度知識結構將與中國制造業轉型升級無縫對接，實現人力資本提升的高效化與時代性。

從前工業化社會時期到后工業化社會，從手工業生產到機械生產再到智能制造，科學與技術互動程度的不斷加深使得處理技術問題的情境也變得更為復雜，相應地，解決技術問題也需要更為精湛的技藝、更為復雜和高深的理論知識以及創新理念的滲透，由此技術技能人才的知識結構也將更為復雜和多元(見圖1)。

二、后工業社會技術技能人才知識結構形成的內在機制

《中國制造2025》為我們描繪了一幅中國在后工業社會時期制造業發展的美好藍圖。而藍圖的實現卻需要一批具備“工業4.0”素養的技術工人。本文第一部分已呈現出這種工人所應具備的四維度知識結構，那么接下來需要探討的是這種四維度的知識結構是如何形成的問題。對這個問題的回答也將幫助我們明確后工業社會我國職業教育人才培養模式的改革方向。

圖1 技能人才知識結構變遷圖

(一)后工業社會技術技能人才知識結構的運行機制

在了解四維度知識結構形成的內在機制前，有必要深度剖析該知識結構的內在運行機制。因為運行機制決定了各種知識的性質、功能及其相互之間的關系，進而也就決定了知識結構形成的基本路徑。

后工業時代技術技能人才的四維度知識結構是如何運行的？技術大師的從業經歷，尤其是從事某項技術活動的過程可以為我們提供寶貴的素材。上海電氣液壓氣動有限公司總工藝師、液壓泵廠數控工段長李斌是我國著名的數控技術專家。他無論是在宏觀層面的“工作場所學習——學校理論學習——工作場所技術實踐與創新”的技術成長路徑，還是在微觀層面處理每一個技術難題的過程，都深刻地體現了各種技術知識間的互動規律。下面是他在處理數控機床數據混亂問題時的一段描述：

4月中旬，廠里進口的“威力銘”數控機床突然發生了電腦數據混亂，總程序中斷。初步檢查和維修后，依然無法消除錯碼和亂碼。……當時，威力銘公司也派了專業人員參與維修。李斌站在一旁，認真仔細的觀察，并記錄下他們的操作程序和方法。可是最后，派來的老外折騰了半天，仍然沒能排除故障。李斌想，根據這種情況，可能是電腦預先設置了密碼。于是，他就和貴陽廠聯系，索取了密碼。但是，經過多次反復輸入仍無法解決問題，很多人都為此感到泄氣。但李斌卻不厭其煩，與法那科公司和威力銘公司本部取得聯系。最后，經過幾次嘗試，終于找到了密碼的正確操作方法。李斌根據平時積累的經驗，以及反復多次輸入的結果，敏銳的認識到如不先輸入軌跡參數，則其他參數可能無法輸入，特別是在9000條以后的參數就更難輸入了。李斌知難而進，先推導、計算、輸入軌跡參數，而后又按系統排定序位后分別輸入各項數據。(陳心豪，惜珍,2004,第155-156頁)

從李斌處理機床數據亂碼的過程中，我們可以發現知識結構中各部分的作用特征(如圖2)：(1)問題情境或具體項目的導向作用。無論是實體型技術知識、經驗型技術知識，還是方法型技術知識、理論性技術知識，往往是在處理一個復雜的問題情境或具體的項目活動中得到綜合的。(2)理論型技術知識的背景與支持作用。在剖析問題的關鍵點后，技術主體通過調取相關的理論型技術知識為問題的解決提供支持。理論知識以背景知識的方式存在于問題解決的過程中。(3)經驗型、實體型技術知識的參與和執行作用。無論是問題的剖析，還是問題的重構，亦或是解決方案的實施，都需要經驗型、實體型技術知識的參與。尤其是在問題初始階段的經驗試誤，以及問題實施階段的具體操作，都需要二者為主導。(4)方法型知識貫穿全程，并助推理論知識與經驗型、實體型知識間的互動。方法型技術知識推動技術主體的思維活動，并在思考的過程中主動將理論型、實體型、經驗型技術知識進行結合。

圖2 李斌在處理數控機床數據混亂問題時技術知識結構的運行機制

上述案例主要是圍繞技術復雜問題的解決對知識結構的運行機制進行探索，下面的案例則是圍繞技術創新活動解構技術知識各部分間的互動關系。被譽為“抓斗大王”的上海港務局南浦港務公司工程師包起帆，數十年來發明創造了多種高效、安全的裝卸工具和裝卸工藝，為國家和人民創造了大量財富。下面是一段他創新“生鐵抓斗”方法過程的一段描述：

(創新“生鐵抓斗”的方法)最棘手的難題是荷花抓斗花瓣也就是俗稱的爪子合不攏，抓斗鏈條要么因打轉而被卡住，要么一打轉就絞合在一起。

什么原因呢？

包起帆回家四分五裂大卸八塊自家的縫紉機，做起了抓斗的模型。他在家擺開了試驗擂臺。找來“鏈條”，找來“爪子”，然后試驗。可“鏈條”怎么擺弄也不順溜，“爪子”怎么調教就是不肯閉合。

一次兩次三次，好多好多次，都失敗了。

包起帆有點兒著急。

……

偶爾的一天，包起帆在路邊地攤上看到一個“紙老鼠”。攤主手里有根繩子，繩子提一下，“紙老鼠”就跟著往上躍，繩子往下放，“紙老鼠”就在地上打轉轉。繩子反復提放，“紙老鼠”就跟著反復打轉。包起帆立馬想到了抓斗的鏈條。上前仔細瞧，包起帆發現攤主手里的繩子是從“紙老鼠”的背上牽出。其中是什么原理呢？包起帆當即買了一個“紙老鼠”。不等找回零錢就往家奔，進家門就將“紙老鼠”拆開。

原來“紙老鼠”打轉是它里面的滾輪受偏心力造成的。實踐經驗和理論經驗讓包起帆一眼就看出了“紙老鼠”的名堂。

……

多虧“紙老鼠”，包起帆找到了抓斗提升、開閉及爪點距離之間的變化規律，以新的滑塊式結構取代了原先的偏心結構。就此改變了抓斗提起來就打轉的狀況。

這就是15噸滑塊式單索多瓣生鐵抓斗。(許平,2010,第47-48頁)

從他的發明過程中，我們可以看出技術創新行為發生的關鍵步驟在于尋找問題的關鍵點與實現情境的遷移和頓悟(如圖3)。在這兩個步驟過程中，理論型技術知識(技術草圖繪制、偏心力等物理知識)、經驗型技術知識(拆卸縫紉機)、實體型技術知識(實驗與試誤、方案實施)、方法型技術知識(觀察、聯想、方案設計)等各司其職，并融合于問題情境的不斷推進和解決之中。理論知識與實踐經驗的結合，亦或是理論對實踐的指導作用，并不是一個很容易就能發生的過程，而是要在方法型技術知識、問題情境等的推動下才能實現。

圖3 包起帆在創新“生鐵抓斗”方法時技術知識結構的運行機制

(二)后工業社會技術技能人才知識結構的形成機制

從對技術知識結構各部分的功能及其相互作用的關系分析中可以發現，由于各部分知識在復雜技術問題解決以及技術創新的過程中的功能不同，表現形態各異，所以各部分知識的形成過程也必將有所差異。這種差異決定了后工業社會技術技能人才培養的時代特殊性。

1．經驗與實體型技術知識：工作情境下的訓練與內化

經驗型技術知識與實體型技術知識存在一定差異。如經驗型技術知識是以手工制造為依托，以雙手或借助手工工具開展技術活動；而實體型技術知識則是以機器制造為依托，理論化程度比經驗型技術知識深，其特點是借助機器開展技術活動，核心是強調控制，它在智能化制造時代還包括自控裝置等高端制造元素。但是二者都有一個共同的特點，那就是依附于具體的技術對象開展活動：經驗型技術知識依附于人身和手工工具，實體型技術知識則依附于機器等制造設備，二者都需要在實際工作情境中通過操作來獲得。經驗型技術知識在個性化制造、精密制造的時代顯得愈發重要，且需要通過不斷的技能訓練才能達到精湛的效果。而實體型技術知識的理論化程度雖然較高，但是機器操作是生產情境中的操作，是在結合不同的生產任務、問題情境中進行的技術活動，所以豐富的操作經驗能夠幫助技術主體掌握實體型技術知識的內容與表征形式。

2．理論型技術知識：學校學習中的積淀與升華

理論型技術知識是在系統性的知識學習過程中獲得的。后工業社會的智能化制造對技術工人的理論知識要求加深，主要體現在全產業鏈的完整性以及智能制造過程的復雜性與專業性。這就要求技術工人需完整掌握全產業鏈的知識結構，并圍繞制造對象、制造設備等學習相關的科學原理，了解技術活動背后所涉及到的理論知識。學校教育是獲得這種知識的最佳方式。由于學校具備理論型技術知識傳授的條件(師資、教學設備、氛圍等)，學生通過與教師的課堂與課外互動，實現了對理論知識的系統性的學習、內化、沉淀，并在實習實訓過程中得到進一步升華。

3．方法型技術知識：師徒關系下的遷移與頓悟

方法型技術知識是一種極具個人色彩的知識類型。這里的個人色彩體現在技術人員根據自身的邏輯、性格、思維等特點整合理論與經驗的方式之中。這種知識貫穿于技術活動的始終，發揮搜集、判斷、決策、設計的過程性功能。所以，獲取這種知識的途徑只能是通過觀察、模仿，以實現情境的遷移與內在頓悟。有經驗的師傅在處理復雜的技術問題和進行技術創新的過程中，無時不刻地使用方法型技術知識。學員必須要通過與師傅建立穩定的師徒關系，獲取與師傅相處與學習的機會，并在一段較長的時間內通過觀察、共事、揣摩，使師傅的方法型技術知識遷移到自己的知識結構之中，從而調節自己原有的知識結構，以完成自我方法型知識的建構。

三、人才培養模式變革的需求與現代學徒制的人才培養價值

(一)現有校企合作人才培養模式的問題

校企合作是職業院校人才培養模式的典型特征。但是長期以來，我國職業院校的校企合作人才培養模式并沒有充分發揮學校和企業雙主體育人的價值。尤其是面向中國制造業轉型發展的未來趨勢，職業院校校企合作人才培養模式并不能很好的應對人才培養理念與規格的轉向。

1．校企合作的方式無法培養高質量的技術技能人才

目前校企合作人才培養的主要方式是頂崗實習，即學生在畢業前由學校根據所學專業安排學生到對口合作企業實習，實習期間在企業中進入一線崗位工作，承擔崗位一定的生產或管理任務，同時企業可根據相關協議給予學生相應的待遇。這種校企合作的育人方式在一定程度上為學生提供了溝通理論學習與實踐經驗的渠道。但這種方式的缺陷在于，理論與實踐學習是完全割裂的，學生并不能圍繞具體的技術問題、項目進行技術技能的持續積累。而且在企業實訓過程中，缺少有效的管理主體、指導主體和評價主體，學生往往在經過簡單的培訓后直接上崗工作，成為變相的廉價勞動力。這種校企合作的人才培養模式不僅不能達到應有的效果，某些時候甚至能引發學校、企業、學生和家長之間在用工環境、勞動安全、勞動報酬、用工合法性等方面的矛盾。

2．校企合作的內容無法為學生提供有效的學習經驗

除了頂崗實習以外，學校往往會通過與企業合作開發教材、邀請企業專家來學校授課等形式來深化校企合作。但是無論何種合作方式，都不能深入到校企合作人才培養模式的精髓——技術技能的傳承、積累與創新能力的培養。因為技術技能積累是一個長期連續的過程，這個過程需要學校和企業的共同參與。企業要為學生提供實習崗位、指導師傅、學習機會，讓學生在工作場所經歷真實的工作情境，感受真實的技術問題、工作任務、實踐項目，并通過觀察師傅的操作和自身的崗位訓練，結合學校所學進行領悟和提升，最終實現技術知識結構的重構，形成精湛技藝與創新能力。顯然，目前的校企合作仍處于表面層次，并沒有深入到技術技能人才培養的機理之中。

3．校企合作的設計無法為企業提供功能發揮的平臺

校企合作成效不顯著的另外一個重要原因在于企業地位的缺失。校企之間形成的合作機制沒有充分挖掘企業參與人才培養的價值，沒有調動企業作為人才培養主體的積極性。企業沒有分享到參與人才培養帶來的人力資源紅利，也沒有感受到自身在技術技能人才培養中所扮演的角色的重要性與特殊性，進而也就失去參與的積極性，客觀上降低了人才培養的質量。所以校企合作的制度設計應充分考慮企業對人力資本提升的迫切需求，將企業的中長期發展效益與職業院校人才培養結合起來，形成利益結合點，并圍繞人才培養形成利益共同體，最終實現校企合作、工學結合育人的最佳效果。

(二)現代學徒制在后工業時代技術技能人才培養中的價值

從宏觀層面來看，現代學徒制是將傳統的學徒培訓與現代學校教育思想相結合的一種企業與學校合作的職業教育制度。學校和企業是現代學徒制中最重要的兩大利益相關主體。校企雙方在一定的框架下，圍繞人才培養這一核心議題開展一系列合作。從中觀層面來看，現代學徒制是現代職業教育人才培養模式的創新變革，它將學校和企業置于人才培養的主體地位，以師徒關系的建立為基礎，以現代技術技能的傳承與創新為內容，以精湛技藝與技術創新能力培養為目的，是后工業時代技術技能人才培養的有效模式。結合后工業時代技術技能人才知識結構的特點和運行機制，現代學徒制在技術技能人才培養中具有多重優勢。

1．貼近生產情境，使學生獲取大量生產一線的信息

現代學徒制強調學生在企業中直接參與一線工作，在具有豐富生產經驗和教育資質的企業師傅的帶領下圍繞生產實踐進行技能訓練與方法學習。其優勢在于學生能夠貼近真實的生產情境，獲取大量的、多樣化的生產一線資料、問題、項目，并圍繞問題解決與項目完成開展有目的性的學習。這就擺脫了以往頂崗實習帶來的無目的性和低效率，充分發揮問題情境與具體項目的導向作用，讓企業真正成為學生獲取有效實踐經驗的場所。

2．以師徒關系為基礎，促進學徒方法型技術知識的獲得

現代學徒制的一大核心特征是建立穩定的師徒關系。師徒關系也是傳統師徒制的標志，它在前工業社會時期發揮著不可替代的技能傳承作用。現代學徒制繼承了這一特質，并將其與現代技術的學習創造性地結合在一起。師徒關系的建立可以有效保障學生技能學習與師傅技能傳承的穩定性，尤其是學徒可以在跟隨師傅參與一線工作的過程中學習到師傅獨有的方法型技術知識，從而促進學徒理論知識與實踐經驗之間的互動與轉化。可以說，師徒關系的建立是校企合作深入人才培養機理的充分體現，這一舉措將為學生技術知識結構的完善乃至重構提供了社會基礎。

3．學校和企業圍繞人才培養構筑可持續的利益共同體

人才是企業發展的第一資源，企業的轉型升級需要一大批高素質技術技能人才作為支撐。英國、德國的企業深度參與現代學徒制的動機在于,這一制度和人才培養模式能夠為企業培養未來發展所需要的合格員工，進而降低企業的培訓成本與生產成本，助力企業的長足發展。我國企業，尤其是國有企業迫切需要一支具有現代技術技能與職業素養的人才隊伍。無論是從人才隊伍的建設成本，還是從技術技能人才的知識結構與成長規律來看，這一使命是企業和學校均無法單獨承擔的。而現代學徒制則能夠促進學校和企業構建以人才培養為主線的利益共同體。在這一共同體中，學校與企業各司其職，在理論型技術知識、實體型技術知識、經驗型技術知識和方法型技術知識的培養上發揮各自的優勢。同時政府應當通過制度設計，明確企業、學校、學徒各方的權利和義務，使得技能傳承成為企業和學校建立持久合作關系的紐帶。

總之，培養數以億計的高素質勞動者和技術技能人才必須要依靠職業教育人才培養模式的深度改革，通過現代學徒制的創新實踐，實現人才知識結構的重構、精湛技藝的形成與創新能力的培養。

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(責任編輯 童想文)

10.16382/j.cnki.1000-5560.2017.01.006

2015年度教育部哲學社會科學研究重大課題攻關項目“職業教育現代學徒制理論研究與實踐探索”(15JZD046)。