核心素養(yǎng)的中國(guó)表述：陶行知的“三力論”和“常能論”

周 洪 宇

(華中師范大學(xué)教育學(xué)院，武漢 430079)

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核心素養(yǎng)的中國(guó)表述：陶行知的“三力論”和“常能論”

周 洪 宇

(華中師范大學(xué)教育學(xué)院，武漢 430079)

以培養(yǎng)生活力、自動(dòng)力和創(chuàng)造力為主要能力的"三力論"和“常能論”是陶行知教育學(xué)說的重要組成部分,也是其教育目的觀的具體體現(xiàn)。在注重培養(yǎng)能力的21世紀(jì)，重溫陶行知的“三力論”和“常能論”很有必要，也很有意義。陶行知的“三力論”和“常能論”在原則、結(jié)構(gòu)和內(nèi)容等方面可為構(gòu)建21世紀(jì)核心素養(yǎng)體系提供諸多啟示。本文對(duì)比分析國(guó)內(nèi)外相關(guān)研究，從當(dāng)前我國(guó)實(shí)際出發(fā)，結(jié)合陶行知的“三力論”和“常能論”，嘗試提出一種“學(xué)生核心素養(yǎng)”的假說，供教育界討論。

核心素養(yǎng);中國(guó)表述;三力論;常能論

“核心素養(yǎng)”概念是舶來品。自1997年經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織(OECD)啟動(dòng)“素養(yǎng)的界定與遴選：理念和概念基礎(chǔ)”項(xiàng)目(Definition and Selection of Competencies:Theoretical and Conceptual Foundations，簡(jiǎn)稱DeSeCo)始，“素養(yǎng)”這一提法正式形成并相繼出現(xiàn)在各個(gè)國(guó)家和地區(qū)的重要教育文件中。比如，2005 年，歐盟正式發(fā)布《終身學(xué)習(xí)核心素養(yǎng): 歐洲參考框架》(Key Competencies for Lifelong Learning:An European Reference Framework)，供各成員國(guó)參考。Competencies并非唯一的表述，skills，Capabilities等詞也有同樣的內(nèi)涵，對(duì)此，國(guó)外專家尚未達(dá)成一致意見。這一概念漂洋過海來到中國(guó)，國(guó)內(nèi)學(xué)者將其譯為“素養(yǎng)”，亦有人主張譯為“能力”，不過誠(chéng)如楊九詮所言，我們不必在意用“素養(yǎng)”一詞翻譯是否貼切，而要看到漢語“素養(yǎng)”一詞自身表達(dá)的精準(zhǔn)性和豐富性(楊九詮，2016)。將key譯為“核心”則并無太大異議。

總體來看，各個(gè)國(guó)家、地區(qū)以及國(guó)際組織的“核心素養(yǎng)”并非完全一致，但基本上都呈現(xiàn)出以下特征：一是以培養(yǎng)完整的個(gè)體和促進(jìn)社會(huì)發(fā)展兩個(gè)維度為起點(diǎn);二是在人與社會(huì)關(guān)系方面，各個(gè)國(guó)家、地區(qū)以及國(guó)際組織的目光不僅聚焦在本國(guó)、本地區(qū)，也關(guān)注與其他國(guó)家、地區(qū)之間的關(guān)系，強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的公民素養(yǎng)和國(guó)際公民意識(shí);三是各國(guó)在“求同”的同時(shí)，尤其關(guān)注本國(guó)優(yōu)良傳統(tǒng)文化，使“核心素養(yǎng)”扎根于本國(guó)土壤。

隨著全球化進(jìn)程加速，科技進(jìn)步日新月異，互聯(lián)網(wǎng)迅猛發(fā)展，21世紀(jì)人類社會(huì)所關(guān)注的不只是“什么知識(shí)最有價(jià)值”，而更多關(guān)注能力和品格。眾多國(guó)家紛紛致力于研究與構(gòu)建本國(guó)的“核心素養(yǎng)”體系，也就不足為怪了。為深化我國(guó)教育領(lǐng)域綜合改革，全面貫徹黨的教育方針，落實(shí)立德樹人的根本任務(wù)，適應(yīng)世界教育改革發(fā)展趨勢(shì)，提升教育國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)力，研究與構(gòu)建我國(guó)學(xué)生“核心素養(yǎng)”體系顯得尤為重要和緊迫。在這個(gè)背景下，重溫20世紀(jì)中國(guó)著名教育家陶行知以培養(yǎng)學(xué)生生活力、自動(dòng)力和創(chuàng)造力為主要能力的“三力論” 和“常能論”，探討它們對(duì)21世紀(jì)學(xué)生“核心素養(yǎng)”觀的啟示，很有必要，也很有意義。

一、陶行知的“三力論” 和“常能論”是20世紀(jì)上半期中國(guó)社會(huì)的產(chǎn)物

首先需要指出一點(diǎn)，本文所說的“三力論” 和“常能論”是對(duì)陶行知早期和中期所提出的學(xué)生應(yīng)掌握生活力、自動(dòng)力和創(chuàng)造力這三種必備能力，以及后期在育才學(xué)校提出的“二十三常能”觀點(diǎn)的總概括。冠以“三力論” 和“常能論”之名，是因?yàn)樘招兄谄浣逃撝淖掷镄虚g多次表明：要實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化、民主化，一個(gè)健全分子要在社會(huì)中有價(jià)值、有尊嚴(yán)地生活，必須培植生活力、自動(dòng)力和創(chuàng)造力。這三種能力并非可有可無，而是成長(zhǎng)為健全分子之必備能力和品格。而他后期在育才學(xué)校提出的“二十三常能”又可視為生活力、自動(dòng)力與創(chuàng)造力三種必備能力的具體化。故此，本文將陶行知所提的生活力、自動(dòng)力、創(chuàng)造力和“二十三常能”概括為“三力論”和“常能論”。這在某種意義上，也可視為陶行知的“核心素養(yǎng)觀”。

培養(yǎng)生活力、自動(dòng)力和創(chuàng)造力及“常能”是陶行知生活教育學(xué)說的題中應(yīng)有之義。抑或說，生活教育的根本宗旨是培養(yǎng)具有生活力、自動(dòng)力和創(chuàng)造力及“常能”的“真善美的活人”。論述生活力、自動(dòng)力和創(chuàng)造力及“常能”思想產(chǎn)生的背景，不得不談到陶行知生活教育學(xué)說產(chǎn)生的時(shí)代和社會(huì)背景。

(一)生活力、自動(dòng)力和創(chuàng)造力及“常能”思想的產(chǎn)生背景

陶行知生于1891年，卒于1946年。他所生活的半殖民地半封建社會(huì)，正逢中國(guó)傳統(tǒng)教育向現(xiàn)代教育轉(zhuǎn)型的時(shí)代。1905年科舉的廢除，清末教育改革，使得傳統(tǒng)封建教育行將就木，但是陳舊的教育觀念仍根深蒂固，習(xí)慣性地影響并支配著學(xué)校教育的發(fā)展。學(xué)校教育仍沿著舊有軌道運(yùn)行，并未脫離傳統(tǒng)模式，讀書做官、書本至上、學(xué)校中心等觀念仍起著舉足輕重的作用(周洪宇，操太圣，1997)。從陶行知對(duì)傳統(tǒng)教育的批判中可窺見一二：“他教學(xué)生讀死書，死讀書；他消滅學(xué)生的生活力，創(chuàng)造力；他不教學(xué)生動(dòng)手，用腦。在課堂里，只許聽老師講，不許問”(董寶良 等，2011，p.386)。弊端處處可見：雙料少爺?shù)氖种讣祝浑p料小姐的手鐲戒指；小孩們傳統(tǒng)的幾十斤重的手銬；八萬萬只無能的手等。當(dāng)時(shí)社會(huì)，絕大部分學(xué)生是四體不勤、五谷不分的書呆子，沉浸在死的、假的、靜的、讀的教科書中，沒有康健的體魄以抵抗疾病和克服困難，缺少征服自然、利用和改造自然的謀生力，無法承擔(dān)改造社會(huì)的重任。另外，傳統(tǒng)教育重視教師對(duì)學(xué)生的權(quán)威，灌輸是主要的教學(xué)方法，學(xué)生學(xué)習(xí)被動(dòng)，造成了先生教什么學(xué)生就學(xué)什么，學(xué)生甚至成為讀書機(jī)器的僵化局面。學(xué)生被視為抽象的個(gè)體，無獨(dú)特個(gè)性，學(xué)生主動(dòng)性這一特點(diǎn)被淹沒在傳統(tǒng)教育中。固守陳規(guī)、不思進(jìn)取是傳統(tǒng)教育的又一特點(diǎn)，這樣的教育環(huán)境阻礙、削弱、摧殘著兒童的創(chuàng)造力，中國(guó)兒童成長(zhǎng)的環(huán)境可謂苦海，“兒童的創(chuàng)造力被固有的迷信、成見，曲解，幻想層層裹頭布包裹了起來”(董寶良 等，2011，p.571) 。兒童的雙手被束縛，動(dòng)手要打手心；兒童的口被束縛，不允許多說話、常發(fā)問；兒童的思想囿于枯燥、脫離實(shí)際的教科書中；學(xué)校、社會(huì)引導(dǎo)兒童以考試為重，各樣的考試擠掉思考的時(shí)間、娛樂的時(shí)間和動(dòng)手的時(shí)間。這一切，不能發(fā)揮、加強(qiáng)、培養(yǎng)創(chuàng)造力，往往摧殘兒童的創(chuàng)造力。陶行知指出，中國(guó)現(xiàn)在的教育是關(guān)門來干的，只有思想，沒有行動(dòng)的。教員們教死書，死教書，教書死；學(xué)生們讀死書，死讀書，讀書死。所以那種教育是死的教育，不是行動(dòng)的教育(董寶良 等，2011，p.369)。

與此同時(shí)，近代西方教育思想相繼涌入中國(guó)。一方面，碰撞、沖擊中國(guó)傳統(tǒng)教育，如赫爾巴特的五段教學(xué)法、克伯屈的設(shè)計(jì)教學(xué)法、道爾頓制等相繼傳入，在教育界乃至社會(huì)引起較大轟動(dòng)。上述西方教育理念在中國(guó)的推廣，促使人們反思傳統(tǒng)教育問題，教育觀念得到一定的更新。另一方面因未與中國(guó)教育、社會(huì)的實(shí)際相結(jié)合，沒有扎根中國(guó)土壤，導(dǎo)致水土不服而鮮有成效，沉疴難起的中國(guó)教育未能發(fā)生根本性的改變。陶行知如是論述近代西方教育思想與中國(guó)教育聯(lián)姻后的效果：“……教育自教育，生活自生活，依然渺不相關(guān)……‘老八股’與民眾生活無關(guān)，‘洋八股’依然與民眾生活無關(guān)”(董寶良 等，2011，p.229)。他進(jìn)一步闡明：“沒有行動(dòng)的教育, 即使引進(jìn)西方先進(jìn)的教學(xué)方法，仍然收效甚微”(董寶良 等，2011，p.376)。一言以蔽之，洋八股教育和老八股教育的合流并未改變中國(guó)教育的困境，“教育依然嚴(yán)重脫離社會(huì)生活實(shí)際，尤其是脫離人民大眾的生活實(shí)際，無法適應(yīng)近現(xiàn)代中國(guó)社會(huì)政治的飛躍發(fā)展”(周洪宇，操太圣，1997)。

(二)生活力、自動(dòng)力和創(chuàng)造力及“常能論”的提出過程

處于這樣的時(shí)代，為沖破傳統(tǒng)教育(老八股)和洋八股的牢籠，培養(yǎng)“真善美的活人”，生活力、自動(dòng)力和創(chuàng)造力及“常能論”的提法似乎已呼之欲出，然而，“三力論” 及“常能論”的提出并非一蹴而就，有其發(fā)展過程和規(guī)律。大致上，“生活力”是最早提出的概念，自動(dòng)力次之，創(chuàng)造力再次，“常能論”最后提出。

“生活力”這一概念的形成，有個(gè)歷史演變的過程。據(jù)現(xiàn)有資料顯示，最早從職業(yè)教育的角度談教育的作用，即培養(yǎng)“生利(生產(chǎn))”能力(見1918年《生利主義之職業(yè)教育》一文)，陶行知把各種能力都視為“生利力”。在1921年的《中學(xué)實(shí)驗(yàn)教育之必要》一文中，陶行知列舉中學(xué)畢業(yè)生若不升學(xué)，應(yīng)有之要素：一是應(yīng)付社會(huì)環(huán)境所必需之人格；二是制裁天然環(huán)境所必需之知識(shí)技能；三是生利所必需之知識(shí)技能；四是消閑所必需之知識(shí)技能。上述論說已初見“生活力”內(nèi)涵之端倪。1922年在《評(píng)學(xué)制草案標(biāo)準(zhǔn)》一文中，陶氏提出社會(huì)、個(gè)人和生活與事業(yè)本體三種需要與能力，并明確將“生活與事業(yè)本體需要”作為重中之重，初步形成“生活力”的概念； 1926年從事生活教育試驗(yàn)后，在當(dāng)年12月3日發(fā)表的《中國(guó)師范教育建設(shè)論》一文中，陶氏首次明確提出“這個(gè)學(xué)校對(duì)于學(xué)生所要培植的也是生活力”，還對(duì)學(xué)生幼年自然和社會(huì)生活力畫了個(gè)圖表，作了初步細(xì)分；稍后，在當(dāng)年12月10日所發(fā)表的《我們的信條》中，他進(jìn)一步明確指出“我們深信教育應(yīng)當(dāng)培養(yǎng)生活力”，將之作為教育的根本目標(biāo)在1931年的《教學(xué)做合一下之教科書》一文中，陶行知更是對(duì)“生活力”作了具體細(xì)分，從五個(gè)方面概括出70種生活力；甚至說，這70種也不過是少數(shù)而已，“重要的總在3000種以上”，幾乎包括了各種能力。

“自動(dòng)力”的提出，亦有個(gè)過程。“自動(dòng)力”最早的萌芽是在1919年10月發(fā)表的《學(xué)生自治問題之研究》一文。該文中，陶行知提出“自動(dòng)主義”問題，但未提出“自動(dòng)力”，而且將“自動(dòng)”問題，主要局限在“自治”方面。進(jìn)一步論及“自動(dòng)”問題，是在1934年2月16日發(fā)表的《普及什么教育》一文：“自動(dòng)是大眾自己干，小孩自己干。自動(dòng)教育是教大眾自己干，教小孩自己干，不是替代大眾、小孩干”。他明確提出“自動(dòng)力”是在后來辦育才學(xué)校時(shí)。1941年，在《育才學(xué)校兩周歲前夜》一文中，他提出“自動(dòng)力之培養(yǎng)”，而且明確指出“自動(dòng)是自覺的行動(dòng)，而不是自發(fā)的行動(dòng)”。

“創(chuàng)造力”的提出最晚。1921年10月，陶行知口譯孟祿在蘇州教育界同人宴會(huì)上的講話和答問時(shí)，第二女子師范附屬小學(xué)的代表提出了“怎樣可以養(yǎng)成學(xué)生的創(chuàng)造力”的問題，這或許是陶文里第一次涉及到“創(chuàng)造力”這個(gè)概念。“創(chuàng)造”和手腦聯(lián)盟分不開。在1933年1月16日的《手腦相長(zhǎng)》一文中，陶行知提出，“一個(gè)人要有貢獻(xiàn)于社會(huì)，一定要手與腦締結(jié)大聯(lián)盟。然后，可以創(chuàng)造，可以發(fā)明，可以建設(shè)國(guó)家，可以把東三省拿回來”。同年3月，陶行知繼續(xù)指出，“所以要?jiǎng)?chuàng)造，非你在用腦的時(shí)候同時(shí)用手去實(shí)驗(yàn)，用手的時(shí)候同時(shí)用腦去想不可”。在1942年12月4日發(fā)表的《育才十字訣》一文中，陶行知已提出“集體創(chuàng)造”，在1943年《創(chuàng)造宣言》一文中，他強(qiáng)調(diào)又提出教師和學(xué)生的最大快樂是“創(chuàng)造”出自己崇拜的對(duì)方；到了1944年12月15日，他發(fā)表的《創(chuàng)造的兒童教育》，更是明確提出“解放創(chuàng)造力”和“培養(yǎng)創(chuàng)造力”，并對(duì)如何“解放創(chuàng)造力”和“培養(yǎng)創(chuàng)造力”做了系統(tǒng)全面的論述。

到了抗戰(zhàn)后期，根據(jù)抗戰(zhàn)建國(guó)的需要，陶行知于1944年進(jìn)一步提出以初級(jí)和高級(jí)為界的“育才二十三常能”(董寶良 等，2011，p.566)。“二十三常能”非常之具體，操作性較強(qiáng)且富有前瞻性。縱觀“二十三項(xiàng)常能"，不難發(fā)現(xiàn)，其中涵蓋生活力、自動(dòng)力和創(chuàng)造力培養(yǎng)的諸多方面，可謂“三力”的具體化，拓展、延伸和發(fā)展了 “三力論”，與“三力論”相輔相成，構(gòu)成一個(gè)完整的學(xué)生必備能力觀。

至此，陶行知關(guān)于學(xué)生必備能力的“三力論” 和“常能論”基本形成。可見，他對(duì)“三力論”和“常能”的認(rèn)識(shí)與提出，不是一開始就很系統(tǒng)完整，而是隨著外部社會(huì)形勢(shì)的發(fā)展與自身教育實(shí)踐的深入及個(gè)人認(rèn)識(shí)的深化而不斷發(fā)展變化的。

二、 陶行知的“三力論” 和“常能論”是富有中國(guó)特色的“核心素養(yǎng)觀”

(一)陶行知的“三力論” 和“常能論”派生于其培養(yǎng)反帝反封建“真善美的活人”的教育目的觀

在論述陶行知“三力論” 和“常能論”之前，有必要簡(jiǎn)述陶行知的教育目的觀。“三力論” 和“常能論”比較具體且集中地體現(xiàn)其教育目的觀。針對(duì)傳統(tǒng)教育的弊端，陶行知從反帝反封建、爭(zhēng)取民族解放國(guó)家富強(qiáng)的總?cè)蝿?wù)出發(fā)，把社會(huì)發(fā)展的客觀需要與受教育者的特點(diǎn)結(jié)合起來，把社會(huì)發(fā)展與人的發(fā)展統(tǒng)一起來，提出了培養(yǎng)具備“康健的體魄、農(nóng)夫的身手、科學(xué)的頭腦、藝術(shù)的興趣和改造社會(huì)的精神”的“真善美的活人”這一主張。教育的目的也即培養(yǎng)既能實(shí)現(xiàn)個(gè)人健全完滿發(fā)展，又能改造社會(huì)、促進(jìn)社會(huì)發(fā)展的人。

基于這一教育目的觀，陶行知在其教育實(shí)踐的早期和中期提出學(xué)生應(yīng)掌握生活力、自動(dòng)力和創(chuàng)造力這三種必備能力，后期又在他辦的重慶育才學(xué)校提出“二十三常能”，對(duì)早期和中期所提出的生活力、自動(dòng)力與創(chuàng)造力做了進(jìn)一步的具體化。在“三力論” 和“常能論”中，生活力為基礎(chǔ)，自動(dòng)力為引導(dǎo)，創(chuàng)造力為關(guān)鍵。

(二)生活力、自動(dòng)力、創(chuàng)造力及“常能論”的內(nèi)涵既帶有鮮明的社會(huì)和時(shí)代特征，又具有鮮明的個(gè)人色彩，其語言表達(dá)頗有中國(guó)風(fēng)格、中國(guó)氣派、中國(guó)特色

論及生活力，陶行知認(rèn)為，“幼年人不是孤立的，他是環(huán)境當(dāng)中的一個(gè)人。環(huán)境對(duì)于幼年人的生活有兩種大的力量。一是助力，二是阻力”，由此，培植生活力就在于應(yīng)用自然界和社會(huì)界的助力、阻力，使學(xué)生“做個(gè)健全分子去征服自然，改造社會(huì)”(董寶良 等，2011,p.181)。在《教學(xué)做合一之教科書》一文中，他指出，生活力指適應(yīng)、改造現(xiàn)代社會(huì)生活該有的力量。他將生活力分為五類：康健生活力、勞動(dòng)生活力、科學(xué)生活力、藝術(shù)生活力和社會(huì)改造生活力。其中，康健生活力包括通過鍛煉、增加營(yíng)養(yǎng)、養(yǎng)成衛(wèi)生習(xí)慣等方式預(yù)防疾病的能力；勞動(dòng)生活力包括從事生產(chǎn)勞動(dòng)、家務(wù)勞動(dòng)的能力等；科學(xué)生活力包括掌握科學(xué)知識(shí)并運(yùn)用于生活實(shí)際的能力等；藝術(shù)生活力包括多種形式的藝術(shù)創(chuàng)作能力；社會(huì)改造生活力包括治家、創(chuàng)造富的社會(huì)、人類互助等多方面改造社會(huì)的生活力。伴隨著社會(huì)發(fā)展需要的變化，生活力所涵蓋的能力亦呈多樣化的發(fā)展趨勢(shì)。具體而言，生活力至少包括“生存力、生計(jì)力、學(xué)習(xí)力、演說力、交往力”等多種，后來其中的一些能力逐漸分解獨(dú)立出來。

提到自動(dòng)力，陶行知指出，“生活、工作、學(xué)習(xí)倘使都能自動(dòng)，則教育之收效定能事半功倍。所以我們特別注意自動(dòng)力之培養(yǎng)，使它貫徹于全部的生活工作學(xué)習(xí)之中”(董寶良 等，2011,p.543)。其中，方法是關(guān)鍵。掌握了方法，養(yǎng)成自動(dòng)力，教育之收效確能事半功倍。所以，他又指出“活的人才教育，不是灌輸知識(shí)，而是將開發(fā)文化寶庫的鑰匙，盡我們知道的交給學(xué)生”(董寶良 等，2011,p.542)。這鑰匙即方法，學(xué)生擁有鑰匙，自動(dòng)自覺，自主探索，自我教育。具體而言，自動(dòng)力指?jìng)€(gè)體在生活、工作、學(xué)習(xí)中憑借興趣，據(jù)已有經(jīng)驗(yàn)，用已掌握之方法自覺行動(dòng)、自主探索、自我教育、自我管理的能力。換言之，自動(dòng)力不僅包括自治力、自主力、自我教育力(自學(xué)力)、自我管理力、自強(qiáng)力，還包括“自覺覺人力”，即在自覺的同時(shí)，積極幫助別人，實(shí)現(xiàn)平等互助。自動(dòng)力，通過教育可培養(yǎng)之。

論述創(chuàng)造力，他認(rèn)為行動(dòng)、思想是創(chuàng)造力形成的前提，正所謂“行動(dòng)是老子，思想是兒子，創(chuàng)造是孫子”(董寶良 等，2011,p.369)。手腦聯(lián)盟是培養(yǎng)創(chuàng)造力的最佳形式。換言之，創(chuàng)造力是創(chuàng)造、創(chuàng)新的能力，形成于行動(dòng)和思想中，由此產(chǎn)生新價(jià)值的力量。既涵蓋物質(zhì)方面，也包括精神方面的創(chuàng)造。另外，創(chuàng)造力具有可培養(yǎng)性。陶行知認(rèn)為，環(huán)境要么發(fā)揮、加強(qiáng)、培養(yǎng)創(chuàng)造力，要么阻礙、削弱、摧殘創(chuàng)造力。所以，教育的作用體現(xiàn)于此：在兒童自身的基礎(chǔ)上，過濾不利的環(huán)境影響，運(yùn)用并創(chuàng)造有利的環(huán)境，培養(yǎng)、加強(qiáng)、發(fā)揮創(chuàng)造力，使兒童更有力量造福民族與人類。

從早期重視手腦聯(lián)盟以養(yǎng)成創(chuàng)造力，發(fā)展到運(yùn)用并創(chuàng)造有利的環(huán)境，培養(yǎng)、加強(qiáng)、發(fā)揮創(chuàng)造力，使兒童更有力量造福民族與人類，創(chuàng)造力所涵內(nèi)容日趨豐富。早期，創(chuàng)造力主要指科學(xué)生產(chǎn)方面的創(chuàng)造。隨著實(shí)踐的深入，創(chuàng)造力不止局限在科學(xué)生產(chǎn)方面，還包括藝術(shù)創(chuàng)造、學(xué)問創(chuàng)新等方面。

(三)“生活力、自動(dòng)力、創(chuàng)造力”及“常能論”的相互關(guān)系

從最初萌芽的生利力發(fā)展到征服自然、改造社會(huì)的能力，再到“康健生活力、勞動(dòng)生活力、科學(xué)生活力、藝術(shù)生活力和社會(huì)改造生活力”，生活力所涵蓋的內(nèi)容日益豐滿、具體，它對(duì)人之發(fā)展所需能力做了較為全面且集中的闡述。可以說，生活力是自動(dòng)力和創(chuàng)造力的源泉和基石。沒有生活力，自動(dòng)力、創(chuàng)造力如無源之水，也就無從談起。

從早期的自治，到之后的自覺，自動(dòng)力所包含之范圍日益擴(kuò)大。需要指出的是，自動(dòng)力并不是教育所要達(dá)到的全部功效，自動(dòng)力的最終旨?xì)w是引導(dǎo)生活力、創(chuàng)造力的發(fā)展，使其達(dá)到更好效果。沒有自動(dòng)力，也就沒有持久有效的生活力、創(chuàng)造力。

另外，陶行知關(guān)于創(chuàng)造力的論述很多方面和生活力重合，比如說創(chuàng)造力涵蓋的科學(xué)生產(chǎn)力、藝術(shù)創(chuàng)造力，生活力同樣涉及科學(xué)生活力、藝術(shù)生活力。乍一看，好像新瓶裝舊酒，其實(shí)不然。生活力、自動(dòng)力和創(chuàng)造力是一個(gè)整體，生活力是自動(dòng)力和創(chuàng)造力的基礎(chǔ)，自動(dòng)力為引導(dǎo)力，而創(chuàng)造力是關(guān)鍵，三者不可替代，相輔相成。而“常能論”又是對(duì)生活力、自動(dòng)力與創(chuàng)造力的進(jìn)一步具體化，豐富與發(fā)展了生活力、自動(dòng)力與創(chuàng)造力的內(nèi)涵。

值得注意的是，陶行知所提的生活力、自動(dòng)力、創(chuàng)造力及“常能論”，與杜威的實(shí)用主義教育學(xué)說、張謇的生活教育主張、黃炎培的職業(yè)教育觀點(diǎn)等均有密切的聯(lián)系，但又有其自身的發(fā)明創(chuàng)造，與當(dāng)時(shí)他所處時(shí)代的中外教育家都有明顯的不同，是20世紀(jì)上半期中國(guó)社會(huì)的產(chǎn)物，有別于西方國(guó)家，帶有本國(guó)鮮明的社會(huì)和時(shí)代特征，也是其自身教育實(shí)踐的結(jié)果，具有強(qiáng)烈的個(gè)人色彩。不僅如此，“三力論”和“常能論”也是頗具中國(guó)風(fēng)格、中國(guó)氣派、中國(guó)特色的語言表達(dá)和話語體系，值得今日中國(guó)的教育研究者在構(gòu)建教育理論時(shí)參考和借鑒。

三、陶行知的“三力論” 和“常能論”對(duì)21世紀(jì)學(xué)生核心素養(yǎng)觀的啟示

(一) 中西方“核心素養(yǎng)”的框架和要素

從經(jīng)合組織以“人與工具”、“人與自己”和“人與社會(huì)”三個(gè)維度制定的核心素養(yǎng)，到聯(lián)合國(guó)教科文組織的“五大支柱”，再到歐盟的終身學(xué)習(xí)的“八大關(guān)鍵能力說”，很多國(guó)家與地區(qū)都相繼提出了自己的核心素養(yǎng)框架和要素。北京師范大學(xué)師曼等人在梳理合并全球29個(gè)核心素養(yǎng)框架中的素養(yǎng)條目的基礎(chǔ)上，歸納出兩類共18項(xiàng)素養(yǎng)(見表1)，從中我們得以看到世界范圍內(nèi)核心素養(yǎng)體系的要素。

表1 (師曼 等，2016) 由29個(gè)素養(yǎng)框架中提取的18項(xiàng)核心素養(yǎng)

2016年2月，中國(guó)教育學(xué)會(huì)發(fā)布的《中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)(征求意見稿)》就將學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)綜合為九大素養(yǎng)(即社會(huì)責(zé)任、國(guó)家認(rèn)同、國(guó)際理解；人文底蘊(yùn)、科學(xué)精神、審美情趣；身心健康、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、實(shí)踐創(chuàng)新)、二十五個(gè)基本點(diǎn)(誠(chéng)信友善、合作擔(dān)當(dāng)、法治信仰、生態(tài)意識(shí)、國(guó)家意識(shí)、政治認(rèn)同、文化自信、全球視野、尊重差異、人文積淀、人文情懷、崇尚真知、理性思維、勇于探究、感悟鑒賞、創(chuàng)意表達(dá)、樂學(xué)善學(xué)、勤于反思、數(shù)字學(xué)習(xí)、珍愛生命、健全人格、適性發(fā)展、熱愛勞動(dòng)、批判質(zhì)疑、問題解決)這一提議向社會(huì)各界征求意見。這可以說是我國(guó)探索學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)體系的關(guān)鍵一步。

2016年9月13日，《中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》總體框架正式發(fā)布。中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)以科學(xué)性、時(shí)代性和民族性為基本原則，以培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”為核心，分為文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展、社會(huì)參與三個(gè)方面。綜合表現(xiàn)為人文底蘊(yùn)、科學(xué)精神、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、健康生活、責(zé)任擔(dān)當(dāng)、實(shí)踐創(chuàng)新六大素養(yǎng)，具體細(xì)化為人文積淀、人文情懷、審美情趣、理性思考、批判質(zhì)疑、勇于探究、樂學(xué)善學(xué)、勤于反思、信息意識(shí)、珍愛生命、健全人格、自我管理、社會(huì)責(zé)任、國(guó)家認(rèn)同、國(guó)際理解、勞動(dòng)意識(shí)、問題解決、技術(shù)運(yùn)用十八個(gè)基本要點(diǎn)。三大方面、六大素養(yǎng)和十八個(gè)基本點(diǎn)，是對(duì)《中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)(征求意見稿)》的提純和擇要概括，較之前而言，更具系統(tǒng)性，更簡(jiǎn)明扼要，亦更體現(xiàn)了核心素養(yǎng)之“核心”。不過，其并非盡善盡美，仍有待于社會(huì)各界積極深入探討，使其臻于完善，惠及每一位學(xué)生。

(二)國(guó)內(nèi)學(xué)者關(guān)于“核心素養(yǎng)”的不同觀點(diǎn)

教育部核心素養(yǎng)課題組負(fù)責(zé)人林崇德指出，目前整個(gè)國(guó)際教育界關(guān)注的焦點(diǎn)之一就是“學(xué)生核心素養(yǎng)”。什么叫核心素養(yǎng)？核心素養(yǎng)是學(xué)生在接受相應(yīng)學(xué)段的教育過程中，逐步形成的適應(yīng)個(gè)人終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力。它應(yīng)該包含六個(gè)方面:核心素養(yǎng)是所有學(xué)生應(yīng)具有的最關(guān)鍵、最必要的基礎(chǔ)素養(yǎng)；核心素養(yǎng)是知識(shí)、能力和態(tài)度等的綜合表現(xiàn)；核心素養(yǎng)可以通過接受教育來形成和發(fā)展；核心素養(yǎng)具有發(fā)展連續(xù)性和階段性；核心素養(yǎng)兼具個(gè)人價(jià)值和社會(huì)價(jià)值；學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)是一個(gè)體系，其作用具有整合性。未來基礎(chǔ)教育的頂層理念就是強(qiáng)化學(xué)生的核心素養(yǎng)(吳爽，2015)。

崔允漷指出，核心素養(yǎng)不是一個(gè)種概念，而是一個(gè)類概念，其實(shí)質(zhì)是從學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的角度界定未來社會(huì)所需要的人才形象(崔允漷，2016)。什么叫核心？核心是相對(duì)外圍而言的，有兩層意思：一是關(guān)鍵，是指?jìng)€(gè)體在21世紀(jì)生存、生活、工作、就業(yè)最關(guān)鍵的素養(yǎng)。二是共同，是指課程設(shè)計(jì)所面對(duì)的某一群體所需要的共同素養(yǎng)(袁振國(guó)，2015)。

褚宏啟認(rèn)為，可以把核心素養(yǎng)簡(jiǎn)單界定為：為了適應(yīng)21世紀(jì)的社會(huì)變革，人所應(yīng)該具備的關(guān)鍵素養(yǎng)。簡(jiǎn)而言之，核心素養(yǎng)即“21世紀(jì)關(guān)鍵素養(yǎng)”。第一，核心素養(yǎng)是“關(guān)鍵素養(yǎng)”，不是“全面素養(yǎng)”；第二，核心素養(yǎng)要反映“個(gè)體需求”，更要反映“社會(huì)需要”；第三，核心素養(yǎng)是“高級(jí)素養(yǎng)”，不是“低級(jí)素養(yǎng)”，甚至也不是“基礎(chǔ)素養(yǎng)”；第四，核心素養(yǎng)要反映“全球化”的要求，更要體現(xiàn)“本土性”的要求(諸宏啟，2016)。

有些學(xué)者則從核心素養(yǎng)與三維目標(biāo)的關(guān)系中把握核心素養(yǎng)。楊九詮指出，從課程改革的工作推進(jìn)來看，核心素養(yǎng)是三維目標(biāo)的深化、具體化。從概念外延看，三維目標(biāo)寬于核心素養(yǎng)，因?yàn)槌撕诵乃仞B(yǎng)，還有更多的非核心素養(yǎng)。從概念內(nèi)涵看，核心素養(yǎng)傾向于“內(nèi)在”，即教育內(nèi)容內(nèi)在于人的狀態(tài)與水平；三維目標(biāo)傾向于“內(nèi)化”，即教育內(nèi)容內(nèi)化的機(jī)制。兩者俱為一體，共同對(duì)學(xué)習(xí)行為以及受教育者素質(zhì)給予結(jié)構(gòu)性、整體性闡釋(楊九詮，2016)。余文森認(rèn)為，作為核心素養(yǎng)主要構(gòu)成的關(guān)鍵能力和必備品格，實(shí)際上是三維目標(biāo)的提煉和整合，把知識(shí)、技能和過程、方法提煉為能力，把情感、態(tài)度、價(jià)值觀提煉為品格。能力和品格的形成即是三維目標(biāo)的有機(jī)統(tǒng)一(余文森，2016)。

就核心素養(yǎng)這一概念而言，林崇德講得比較全面系統(tǒng)。崔允漷和褚宏啟更多聚焦“核心”，明確指出“核心”的內(nèi)涵，與全面素養(yǎng)、基礎(chǔ)素養(yǎng)等概念之間的差別，旨在澄清一些錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)。而余文森和楊九詮等從核心素養(yǎng)與雙基、三維目標(biāo)，尤其與三維目標(biāo)之間關(guān)系的視角，歷史、動(dòng)態(tài)、發(fā)展地看待核心素養(yǎng)概念的形成。雖然“核心素養(yǎng)”概念是舶來品，但它與三維目標(biāo)有著內(nèi)在的一致性。

目前國(guó)內(nèi)教育界、學(xué)術(shù)界關(guān)于核心素養(yǎng)的討論轟轟烈烈，十分熱鬧,遺憾的是，討論仍停留在概念層面，沒有具體操作內(nèi)容。誠(chéng)然，厘清概念是透徹理解新事物的必然階段，不過，若長(zhǎng)時(shí)間執(zhí)著于此，甚至糾結(jié)于形成一個(gè)眾望所歸的概念，求全責(zé)備，實(shí)在沒有必要。何況，社會(huì)發(fā)展如此之迅速，提出有中國(guó)特色又具時(shí)代特征的可供操作的21世紀(jì)核心素養(yǎng)體系，更是當(dāng)務(wù)之急。《中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》是新的突破，有很濃的“中國(guó)味道”，較好地體現(xiàn)了素養(yǎng)本土化。只不過三大方面、六大素養(yǎng)，十八個(gè)基本點(diǎn)的呈現(xiàn)，難免有些抽象，盡管每個(gè)基本點(diǎn)都列出了重點(diǎn)，但可操作性仍然不強(qiáng)。

試問，21世紀(jì)，實(shí)現(xiàn)個(gè)人完滿發(fā)展的同時(shí)促進(jìn)社會(huì)發(fā)展，學(xué)生需要掌握的核心素養(yǎng)具體是哪些?知識(shí)的更新如此之快，面對(duì)即將降臨的新世界，如何精選內(nèi)容，將最有價(jià)值的知識(shí)傳遞給學(xué)生，把知識(shí)化為智慧，化為方法，轉(zhuǎn)化為人格，這是教育的新命題(袁振國(guó)，2016)。建構(gòu)核心素養(yǎng)體系并細(xì)化核心素養(yǎng)體系的活動(dòng)規(guī)定，使之具有可操作性，是改革和理論落到實(shí)處的新出路。

(三) 陶行知“三力論” 和“常能論”的啟示

如何制定學(xué)生核心素養(yǎng)體系并細(xì)化活動(dòng)規(guī)定，陶行知的“三力論” 和“常能論”以及其依托的生活教育學(xué)說極具參考價(jià)值。

1.核心素養(yǎng)的體系建構(gòu)方面

以一所按照陶行知生活教育思想辦學(xué)的鄉(xiāng)村小學(xué)為例，學(xué)校教育大綱明確指出了生活的目標(biāo)是康健的體魄，科學(xué)的頭腦，藝術(shù)的興趣，生產(chǎn)的技能，自由、平等、互助的精神(余濤，2003,p.15-16)，即生活力的五大表現(xiàn)：康健生活力、勞動(dòng)生活力、科學(xué)生活力、藝術(shù)生活力和社會(huì)改造生活力。緊接著，從個(gè)人的生活、團(tuán)體的生活兩方面詳細(xì)羅列了42條活動(dòng)規(guī)定，相應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生的五大生活力，且具體規(guī)定之間的互相聯(lián)系。從這份大綱里，我們看到：既是體系，則無論層次之間，抑或具體項(xiàng)目之間都相互關(guān)聯(lián)；同樣，構(gòu)建層級(jí)化、結(jié)構(gòu)化學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)體系，尤其要關(guān)注素養(yǎng)內(nèi)與素養(yǎng)間的相互關(guān)聯(lián)。

2.構(gòu)建核心素養(yǎng)體系的立足點(diǎn)方面

無論生活力、自動(dòng)力，抑或創(chuàng)造力，必備能力的提出并非想當(dāng)然，而是自有其形成的邏輯。這從陶行知對(duì)生活力的定義可窺見一二。培植生活力就在于應(yīng)用自然界和社會(huì)界的助力、阻力，使學(xué)生“做個(gè)健全分子去征服自然，改造社會(huì)”。由此可見，生活力的提出，立足點(diǎn)之一便是個(gè)人的健全完滿發(fā)展，二是促進(jìn)社會(huì)進(jìn)步。自動(dòng)力和創(chuàng)造力的提出也正出于此。21世紀(jì)核心素養(yǎng)體系的立足點(diǎn)和邏輯起點(diǎn)亦可借鑒吸收上述經(jīng)驗(yàn)。

3.構(gòu)建核心素養(yǎng)體系的原則方面

在回應(yīng)“教育究竟要培養(yǎng)什么樣的人”這一問題時(shí)，陶行知一方面針砭時(shí)弊，憤慨激昂地向傳統(tǒng)的封建教育發(fā)起沖擊，指出舊教育“教學(xué)生讀死書，死讀書；他消滅學(xué)生的生活力、創(chuàng)造力；他不教學(xué)生動(dòng)手，用腦”(董寶良 等，2011,p.386)；另一方面得益于早期國(guó)外受教育的經(jīng)歷而形成的開闊視野和長(zhǎng)遠(yuǎn)眼光，他得以站在時(shí)代潮流的前端，結(jié)合本國(guó)教育實(shí)際、社會(huì)發(fā)展?fàn)顩r，不失時(shí)機(jī)地提出了培養(yǎng)學(xué)生的生活力、自動(dòng)力和創(chuàng)造力。以培養(yǎng)生活力、自動(dòng)力和創(chuàng)造力為主要內(nèi)容的“三力論”和“常能論”，在20世紀(jì)上半期可謂獨(dú)樹一幟，頗具時(shí)代特征和全球視野，并有前瞻意識(shí)，其中創(chuàng)造力思想是中國(guó)教育史上首次提及并系統(tǒng)論述。21世紀(jì)核心素養(yǎng)體系的建立也是既要立足本國(guó)實(shí)際，體現(xiàn)時(shí)代所需，又要放眼世界，順應(yīng)全球化需要。需要指出的是，借鑒國(guó)際經(jīng)驗(yàn)的同時(shí)，素養(yǎng)的本土化不容忽視。

4.細(xì)化核心素養(yǎng)的活動(dòng)規(guī)定方面

陶行知的生活教育雖然只有“康健的體魄”等基本理念，但他有一套與之相配合的操作性內(nèi)容規(guī)定。如早期提出的七十余種“生活力”，中后期提出的“自動(dòng)力”“創(chuàng)造力”，以及育才學(xué)校二十三種初級(jí)與高級(jí)“常能”等等，可以具體實(shí)施并檢查評(píng)估。比如初級(jí)十六常能中的第一條“會(huì)當(dāng)書記”包括寫小楷、管卷宗、寫社交信、做會(huì)議記錄。高級(jí)“七常能”中的第一條“會(huì)開汽車”的具體活動(dòng)規(guī)定是，檢查目力及手腕靈敏，懂得汽車構(gòu)造(董寶良 等，2011,p.566)，并特別注明請(qǐng)專家指教。初級(jí)、高級(jí)的劃分很有見地。可以說，育才二十三項(xiàng)常能拓展、延伸和發(fā)展了“三力論”，是陶行知的“學(xué)生核心素養(yǎng)觀”一次飛躍。科學(xué)細(xì)化活動(dòng)規(guī)定，使21世紀(jì)核心素養(yǎng)體系能具體實(shí)施并可檢查評(píng)估，必將影響、推動(dòng)我國(guó)教育改革。

5.實(shí)現(xiàn)知識(shí)、技能和價(jià)值觀的綜合和超越

生活教育學(xué)說及其以培養(yǎng)生活力、自動(dòng)力和創(chuàng)造力為主要內(nèi)容的“三力論”和“常能論”，乍一看不關(guān)注知識(shí)，只關(guān)注一些生活技能。其實(shí)，教育是為了更好地生活，陶行知不是不要知識(shí)，不要技能，不要情感和價(jià)值觀，而是注重知識(shí)技能和價(jià)值觀的綜合和超越，真正使知識(shí)轉(zhuǎn)化為智慧，轉(zhuǎn)化為能力，轉(zhuǎn)化為正確的價(jià)值觀和優(yōu)秀的品格。尤要指出的是，他重視學(xué)生正確價(jià)值觀的形成，培養(yǎng)學(xué)生的大丈夫精神，強(qiáng)調(diào)公德與私德的并重，推崇儒家的智仁勇。他曾指出，智仁勇是中國(guó)重要的精神遺產(chǎn)，過去被認(rèn)為“天下之達(dá)德”，今天依然不失為個(gè)人完滿發(fā)展之重要指標(biāo)。真正具備能力的學(xué)生，他不僅會(huì)讀能寫善算，能生產(chǎn)會(huì)勞動(dòng)，而且他會(huì)思想能創(chuàng)造，好學(xué)并善學(xué)，積極改造社會(huì)，頗具智仁勇的大丈夫精神。同樣，核心素養(yǎng)不只是知識(shí)，不只是技能，不只是情感態(tài)度價(jià)值觀，更是知識(shí)能力價(jià)值觀的綜合和超越，是個(gè)體獲得完滿發(fā)展的關(guān)鍵能力和必備品格。核心素養(yǎng)包括學(xué)科核心素養(yǎng)，更包括跨學(xué)科核心素養(yǎng)。換言之，核心素養(yǎng)涵蓋領(lǐng)域素養(yǎng)和通用素養(yǎng)，發(fā)展領(lǐng)域素養(yǎng)，強(qiáng)化通用性核心素養(yǎng)，注重以人為本。

6.構(gòu)建核心素養(yǎng)體系的具體內(nèi)容方面

康健生活力、勞動(dòng)生活力、科學(xué)生活力、藝術(shù)生活力和社會(huì)改造生活力，并不都是核心素養(yǎng)，但是，陶行知力圖加深教育與生活的聯(lián)系，鼓勵(lì)勞動(dòng)生產(chǎn)，重視科學(xué)與生活的聯(lián)系，強(qiáng)調(diào)科學(xué)服務(wù)生活，生活促進(jìn)科學(xué)思維發(fā)展，強(qiáng)化學(xué)生的藝術(shù)欣賞和表達(dá)能力，關(guān)注個(gè)體與社會(huì)的關(guān)系，力倡社會(huì)改造生活力的觀點(diǎn)值得吸收和借鑒。另外，包括掌握方法、自主自律、有判斷能力在內(nèi)的自動(dòng)力和創(chuàng)造力思想至今仍生機(jī)煥發(fā)。

最后，對(duì)比分析國(guó)內(nèi)外關(guān)于“學(xué)生核心素養(yǎng)體系觀”相關(guān)研究，結(jié)合當(dāng)前我國(guó)實(shí)際，受啟發(fā)于陶行知的“三力論”和“常能論”，筆者在研究之后，嘗試提出一種“學(xué)生核心素養(yǎng)”假說(見表2)，供教育界討論研究。

表2 “學(xué)生核心素養(yǎng)”假說

社會(huì)責(zé)任

①主動(dòng)認(rèn)識(shí)社會(huì)生活，關(guān)注社會(huì)問題，帶著社會(huì)責(zé)任感學(xué)習(xí)、工作等；②環(huán)境素養(yǎng)與生態(tài)意識(shí)，包括關(guān)注地區(qū)、國(guó)家乃至世界的生態(tài)環(huán)境狀況，有環(huán)保意識(shí)，積極推動(dòng)環(huán)保文化在社會(huì)的形成等；③民主素養(yǎng)與法治信仰,包括較高的民主涵養(yǎng)，崇尚自由的精神，知法守法敬法，樂于參加并且組織社團(tuán)活動(dòng)等；④有長(zhǎng)期從事志愿服務(wù)的熱情，有社會(huì)批判精神等。

國(guó)家認(rèn)同

①國(guó)家意識(shí)，包括主人翁精神和公民意識(shí)，熱愛祖國(guó)山河，強(qiáng)烈的民族情懷等；②政治認(rèn)同，包括了解國(guó)家政治制度、政黨和政治理想，主動(dòng)參加政治生活，正確使用包括選舉權(quán)在內(nèi)的各項(xiàng)政治權(quán)利，明確并履行服兵役等政治義務(wù)等；③文化自信，包括主動(dòng)了解、吸收民族文化的精髓，以本國(guó)歷史上的文化名人為榜樣等。

國(guó)際理解

①全球視野，包括了解其他國(guó)家、民族、地區(qū)文化的基本精神及風(fēng)俗習(xí)慣，以開放的心態(tài)主動(dòng)適應(yīng)全球化，將全球相互依存的理念同地方行動(dòng)相聯(lián)系等；②尊重差異，包括認(rèn)識(shí)、理解不同國(guó)家的文化差異，學(xué)習(xí)、掌握與其他國(guó)家、民族、地區(qū)人民平等交往、和睦相處的修養(yǎng)與技能，探討全人類共同價(jià)值觀念，增進(jìn)不同宗教信仰和文化背景的國(guó)家、民族、地區(qū)間的相互理解與寬容等。

團(tuán)隊(duì)與合作

①團(tuán)隊(duì)合作意識(shí)，包括團(tuán)隊(duì)意識(shí)和認(rèn)同感，明確團(tuán)隊(duì)成員的責(zé)任，樂于建言獻(xiàn)策，積極融入團(tuán)隊(duì)等；②掌握?qǐng)F(tuán)隊(duì)合作的技能,包括較強(qiáng)的溝通能力、理解能力和組織能力，以及良好的共情能力等。

自我認(rèn)識(shí)與自我調(diào)控

①自我認(rèn)識(shí),包括時(shí)刻保持清醒的自我意識(shí)，清楚自身的優(yōu)缺點(diǎn)，積極思考，時(shí)常自我反省等；②自我管理,包括認(rèn)識(shí)和控制情緒的能力，時(shí)間管理能力，職業(yè)規(guī)劃和定位能力，自主發(fā)展力等。

幸福力

①追求幸福,包括享受現(xiàn)在的生活狀態(tài)，將幸福視為一種生活方式等；②擁有幸福的能力，包括找到學(xué)習(xí)、工作背后的意義感，建立健康親密的關(guān)系，找到在這個(gè)世界上的使命并為之努力，實(shí)現(xiàn)自我等。

批判性思維

①認(rèn)知方面，包括憑證據(jù)講話，合乎邏輯地論證自己的觀點(diǎn)，對(duì)自身的深刻反省，和對(duì)異見的包容，以及對(duì)一個(gè)命題適用范圍有深度的認(rèn)識(shí)和理解等；②人格方面，包括不懈質(zhì)疑，敢于且善于提出問題，不畏權(quán)威，直面選擇，果斷決策，勇于面對(duì)自己選擇的后果，承擔(dān)責(zé)任等(謝小慶，劉慧，2016)。

創(chuàng)造力

①創(chuàng)造性精神，包括擁有永不滿足于現(xiàn)狀，渴望與眾不同的心態(tài)，視創(chuàng)造為一種信仰，樂于創(chuàng)造等；②創(chuàng)造性思維，超越現(xiàn)有框架思考等；③創(chuàng)造性能力，包括把創(chuàng)造性思維轉(zhuǎn)換為創(chuàng)造性行動(dòng)時(shí)必須應(yīng)對(duì)的方法，比如面對(duì)失敗的能力，不斷學(xué)習(xí)的能力，調(diào)整自己的能力等(錢穎一，2016)。

終身學(xué)習(xí)

①學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，包括自主探索學(xué)習(xí)方法，形成較科學(xué)的方法體系，體驗(yàn)學(xué)習(xí)的樂趣，自主自律地學(xué)習(xí)，較強(qiáng)的自動(dòng)力等；②終身學(xué)習(xí)能力，包括對(duì)學(xué)習(xí)有強(qiáng)烈的需要，正確的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，較強(qiáng)的學(xué)習(xí)熱情，能及時(shí)有效地評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)態(tài)度及行為，主動(dòng)調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)行為以適應(yīng)時(shí)代和環(huán)境的需要，高效利用工具進(jìn)行學(xué)習(xí)等。

語言素養(yǎng)

①母語情結(jié),積極探尋民族文化語言，體悟母語的魅力;②愛閱讀，具備符號(hào)化的邏輯思維能力等；③能熟練使用母語閱讀，寫作，交流和演講等；至少掌握一門外語，能熟練使用外語進(jìn)行日常交流，及撰寫簡(jiǎn)單應(yīng)用文等。

數(shù)學(xué)素養(yǎng)

①樂于體驗(yàn)數(shù)學(xué)活動(dòng)帶來的探索和創(chuàng)造，好奇于數(shù)學(xué)對(duì)人類歷史發(fā)展的作用，寓數(shù)學(xué)于生活等；②數(shù)學(xué)能力,包括會(huì)運(yùn)算，在日常生活中能用數(shù)學(xué)思維解決問題，自由轉(zhuǎn)換實(shí)際空間與平面圖畫的能力等。

科學(xué)素養(yǎng)

①樂于了解科學(xué)技術(shù)對(duì)社會(huì)和個(gè)人所產(chǎn)生的影響，崇尚科學(xué)精神，勇于樂于探究，具有科學(xué)思維等；②了解必要的科學(xué)知識(shí)，有足夠的科學(xué)詞匯量，理解科學(xué)術(shù)語，能看懂科普書籍和科學(xué)雜志等；③掌握基本的科學(xué)方法，理解科學(xué)探究過程，具備動(dòng)手試驗(yàn)的能力等。

藝術(shù)素養(yǎng)

①喜歡欣賞藝術(shù)作品，享受藝術(shù)，認(rèn)同國(guó)家和整個(gè)人類藝術(shù)和文化價(jià)值，有藝術(shù)理想等；②懂得基本的樂理、繪畫、表演等知識(shí)，有藝術(shù)感等；③會(huì)唱歌，能繪畫，懂表演，對(duì)作品有獨(dú)特的見解，有創(chuàng)意表達(dá)能力和設(shè)計(jì)感。

信息素養(yǎng)

①有正確的信息意識(shí)和情感，包括對(duì)知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代信息重要性的認(rèn)識(shí)，不唯信息至上等；②熟練使用電腦等信息工具，能夠判斷什么時(shí)候需要信息，明確信息任務(wù)，懂得如何獲取信息，具有信息檢索能力，選擇和綜合信息的能力，評(píng)價(jià)信息的能力等。

從陶行知豐富的教育思想中擷取以生活力為基礎(chǔ)、自動(dòng)力為引導(dǎo)、創(chuàng)造力為關(guān)鍵的學(xué)生核心素養(yǎng)觀，很有必要，也很有意義。如前所述，“三力論”、“常能論”已相當(dāng)接近現(xiàn)今為教育界所津津樂道的核心素養(yǎng)觀。“三力論”和“常能論”與“核心素養(yǎng)觀”放在一起論述，實(shí)有必要。針對(duì)此，筆者有以下幾點(diǎn)考慮：首先，前已說明“三力論”和“常能論”是對(duì)陶行知主張學(xué)生應(yīng)掌握的生活力、自動(dòng)力和創(chuàng)造力以及“二十三常能”的概括。而對(duì)于“核心素養(yǎng)”這一概念的界定，目前學(xué)界尚未達(dá)成共識(shí)，在此引用部分國(guó)內(nèi)外相關(guān)研究成果進(jìn)行說明。經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織是國(guó)際上最早研究“核心素養(yǎng)”且最具影響力的機(jī)構(gòu)之一，它如下界定“素養(yǎng)”(competency)一詞：“素養(yǎng)不只是知識(shí)與技能。它是在特定情境中、通過利用和調(diào)動(dòng)心理社會(huì)資源(包括技能和態(tài)度)、以滿足復(fù)雜需要的能力。例如，有效交往的能力是一種素養(yǎng)，它可能利用一個(gè)人的語言知識(shí)、實(shí)用性信息技術(shù)技能、以及對(duì)其交往的對(duì)象的態(tài)度”(謝小慶、劉慧，2016)。我國(guó)學(xué)者褚宏啟通過分析核心素養(yǎng)的英文詞“Key Competencies”，對(duì)此概念進(jìn)行了梳理。他認(rèn)為，“Key”在英語中有“關(guān)鍵的”、“必不可少的”的含義。而“Competencies”可直譯為“能力”(錢穎一，2016)，在核心素養(yǎng)這一概念中，實(shí)際上，“能力”和“素養(yǎng)”大同小異。以上兩種論點(diǎn)有力地證明了陶行知“三力論”和“常能論”與“核心素養(yǎng)”在概念上的一致性。

其次，“三力論”和“常能論”與核心素養(yǎng)理念在內(nèi)涵要求和要素結(jié)構(gòu)上有驚人的相似性。內(nèi)涵要求上，兩者在關(guān)注個(gè)體健康完善發(fā)展同時(shí)，都注重人與自然、人與社會(huì)的和諧發(fā)展，強(qiáng)調(diào)個(gè)體發(fā)展與社會(huì)進(jìn)步并駕齊驅(qū)，相互促進(jìn)。要素結(jié)構(gòu)上，“三力論”和“常能論”強(qiáng)調(diào)培植生活力，其中的科學(xué)生活力與核心素養(yǎng)體系中的科學(xué)技術(shù)素養(yǎng)遙相呼應(yīng)，改造社會(huì)生活力中的國(guó)民意識(shí)、民主意識(shí)與核心素養(yǎng)體系中的公民素養(yǎng)、公民意識(shí)可謂異曲同工。自動(dòng)力的培養(yǎng)在核心素養(yǎng)體系中也能找到相應(yīng)的內(nèi)容，比如自主學(xué)習(xí)、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)。值得一提的是，在20世紀(jì)30年代，舉國(guó)上下面臨外敵侵辱，奮起反擊以圖生存之際，陶行知卻極富天才性地提出創(chuàng)造力思想，這在我國(guó)教育史上是最早的。發(fā)展至20世紀(jì)40年代，創(chuàng)造力思想已漸成系統(tǒng)，涵蓋創(chuàng)造性思維和創(chuàng)造性能力等要素，與幾十年后的核心素養(yǎng)體系中的創(chuàng)新意識(shí)、創(chuàng)新能力遙相呼應(yīng)。

最后，“三力論”和“常能論”與核心素養(yǎng)并不完全一致。一方面，“三力論”和“常能論”所涵蓋的內(nèi)容比較全面，既包括基礎(chǔ)素養(yǎng)，比如健康的體魄，也包括核心素養(yǎng)，比如創(chuàng)造力；既包括高級(jí)素養(yǎng)，也包括低級(jí)素養(yǎng)，“常能”即分為初級(jí)、高級(jí)常能。目前學(xué)界對(duì)于“核心素養(yǎng)”已達(dá)成共識(shí)的一點(diǎn)是，核心素養(yǎng)是必備品格與關(guān)鍵能力。換言之，核心素養(yǎng)不是全面素養(yǎng)，不是低級(jí)素養(yǎng)，甚至不是基礎(chǔ)素養(yǎng)。另一方面，由于時(shí)代的局限性，一些素養(yǎng)與能力，如信息素養(yǎng)，沒有也不可能在陶行知所處的時(shí)代有所體現(xiàn)。

綜上所述，陶行知的“三力論”和“常能論”不僅在歷史上有突出貢獻(xiàn)，培養(yǎng)了一批富有生活力、自動(dòng)力和創(chuàng)造力的學(xué)生投入到建設(shè)國(guó)家的隊(duì)伍中去，而且頗具現(xiàn)實(shí)意義，實(shí)現(xiàn)了歷史和現(xiàn)實(shí)的對(duì)話，有益于我國(guó)當(dāng)前“核心素養(yǎng)體系”的構(gòu)建。無可諱言，“三力論”和“常能論”也有其不足之處，我們應(yīng)辯證地看待。囿于思維的有限性和時(shí)代的局限性，陶行知的“三力論”和“常能論”注定有其天然的不足。陶行知晚年提出的“常能論”，創(chuàng)造性地對(duì)學(xué)生能力培養(yǎng)進(jìn)行初級(jí)、高級(jí)之分，進(jìn)一步拓展、延伸和發(fā)展了“三力論”。可惜的是，雖有初級(jí)、高級(jí)之分，卻未深入延伸，提煉出“三力”的精髓，構(gòu)建初、高級(jí)核心能力體系；另外，未將創(chuàng)造力、批判性思維等納入“常能”體系。列寧有句名言：判斷歷史的功績(jī)，不是根據(jù)歷史活動(dòng)家沒有提供現(xiàn)代所要求的東西，而是根據(jù)他們比他們的前輩提供了新的東西。對(duì)待陶行知的“三力論”和“常能論”也應(yīng)作如是觀。對(duì)于陶行知，我們不僅要學(xué)習(xí)借鑒，更要從今日中國(guó)社會(huì)和教育現(xiàn)實(shí)出發(fā)，在繼承的基礎(chǔ)上有所超越，這是時(shí)代給我們這一代教育人的歷史任務(wù)，也是我們的神圣使命。只有這樣，才符合陶行知教育學(xué)說本身的精神,使生活教育適應(yīng)時(shí)代，推動(dòng)時(shí)代，更好地為建立具有中國(guó)特色的社會(huì)主義教育體系服務(wù)。

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(責(zé)任編輯 陳振華)

10.16382/j.cnki.1000-5560.2017.01.001