學習共同體對學習者心理動機的影響研究

郭利京+趙瑾

摘 要：文章運用建構扎根理論，以財經院校“經濟學”為例，研究了學習共同體對學習者學習“經濟學”心理動機的影響。結果發現，學習共同體的主要和次要心理動機因素，對學生“經濟學”學習的心理動機具有顯著的、程度不一的作用。為了更好地激勵學生學習“經濟學”理論知識和認識經濟現象，教師在教學之初，應突出學習共同體的主要心理動機因素，并優化次要心理動機因素。

關鍵詞：學習共同體；“經濟學”；心理動機；財經院校

中圖分類號：G642.0 文獻標識碼：A 文章編號：1002-4107（2017）01-0012-03

一、問題的提出

作為一種新型的教學模式，學習共同體（learning community，簡稱LC）以學習者為中心，讓學習者以小組的形式來解決教學過程中的疑難問題[1]，符合學生學習的認知規律。同時，其也滿足學科發展的規律與社會發展相互作用的條件，即發揮社會個人能動性的需要。盡管學習共同體教學模式有許多優點，然而支持該教學模式有效性的實證研究比較缺乏，并且對該模式中學習者心理動機的研究缺乏系統和深入的分析，多數文獻只是基于邏輯推理，就此認為該教學模式能激起學生學習的興趣。

心理動機是學習過程不可缺少的一部分，是激勵學習者持續學習的原動力。然而，已有文獻主要從心理學理論視角研究學習共同體教學模式對學習過程的影響，并且對心理動機的類型缺乏深入分析。有學者甚至認為心理動機的類型、產生的原因并不重要，重要的是要如何激起學習者的心理動機[2]。心理動機是學習者持續學習的原始動力，作為教師應該理解學習者心理動機產生的原因及其作用機制。因此，在運用學習共同體教學模式時，了解該教學模式心理動機產生的原因以及類型，就具有非常重要的理論和現實意義。

本文運用社會建構理論，以財經院校“經濟學”教學為例，通過實地調查和訪談，深入分析學習共同體教學模式心理動機的來源及其類型，研究這些特征對學生學習心理動機的影響，具體解決以下問題：學習共同體教學模式具有哪些特征，它們是如何影響學生學習“經濟學”心理動機的？學習共同體教學模式的這些特征，對學生學習“經濟學”心理動機的影響程度怎樣？

二、研究設計與實施

（一）學習共同體的特征與心理動機

1.學習共同體的特征。一個嚴謹、科學的學習共同體教學模式通常包含以下因素：現實問題或困境，限制條件，分析手段和創新性解決方法，學生積極性和能動性，反思和優化，可公開展示的作品。學習共同體的關鍵要素應包括：學習目的，學習內容，解決問題的步驟，可利用的資源，合作，內容的層次性，思考和再思考[3]。有學者認為運用學習共同體教學模式時應該考慮以下幾點：教學內容的實用性、教學方法的科學性、結論的嚴謹性、意義的普適性和可推廣性[4]。

這些要素構成的差異十分明顯，但是卻表明了學習共同體教學模式的核心特征：通過營造一個良好的學習環境，讓學生自己提出問題和解決方法，體現了學習者在學習過程中的核心作用。知識學習的核心應該是一種社會現象，就是通過社會活動使學習者的知識得到建構，在輕松、愉快的氛圍中順利掌握知識和技能。學習共同體是通過社會建構模式進行理論知識學習的。在學習共同體中，學生應及時不斷地反思自己的學習過程，使學習活動成為一個主動的、累積的、建構的活動[5]。教學目標的明確性、學習內容的可認同性、方法的可信性和教師良好的協調作用，是學習共同體的主要特征。為激發學習者對知識的渴求，學習共同體教學模式中是以學生為中心的；學習活動發生在有意義的情境中，學習活動的組織是通過對現實性或學習結果的反思來實現的[6]。

學習共同體教學模式的出現，促進了學習者知識認知和信息來源的多樣性，使合作、協調、反思的學習方式得到重視。實證研究發現，學習共同體具有如下特征：知識和人格學習的兼具性、學習過程的協作性、學習手段的多樣性、學習環境的娛樂性[7]。

在總結以上學者研究的基礎上，本文認為學習共同體教學模式具有如下特征：學習者的積極性、學習過程的合作性、學習內容的層次性、學習內容的現實性、學習過程的探索性、學習結果的反思性、理論知識的交叉性、知識點的累積性、學習手段的多樣性。

2.心理動機。心理動機是學習者復雜的心理認知過程，是決定理論知識是否能夠成功內化的關鍵因素之一。對心理學和教育學來說，心理動機并不是內外部因素那么簡單，其概念是難以捉摸的。心理動機是學習者為了達到學習目的所做的體力上或腦力上的努力，是學習者在學習過程中主動實施的適應性活動。心理動機可以激勵學習者不斷進取，而在學習目的實現時終止該活動[8]。

從心理認知和建構扎根理論視角，可分析個體或社會因素激勵學生學習的原因[9]。也就是說，學習者的目標、自信、愿望、動機、個人滿足和期望等心理活動，可用來揭示學習者行為過程的合理性。這是因為學習者心理動機激勵他們與社會和他人進行有效的互動。因此，依據建構扎根理論和心理動機學，本文提取的學生學習“經濟學”的心理動機包括：學習目標、信心、愿望、歸因、期望等。

（二）調查對象

本研究實施的時間為2015年2月底至2015年7月初，共持續18周。“經濟學”學習共同體教學模式實踐共經過8個階段：教學方案準備、教學主題選擇、教學內容規劃、教學方案實施、教學改革總結、調查資料整理、調查成果撰寫、教學改革方案再思考。

本實驗的教學班級來自經濟學院的5個不同班級，共240人，是筆者在2014—2015學年第二學期所教授的2013級經濟學專業學生。為便于彼此交流，由來自同一班級的4—6個學生自愿組成一個學習共同體小組，并推薦一名組長負責本組事務。

（三）數據獲得方法

在教學實驗過程中，為了保證所獲資料的真實可靠，項目組織人員在教學實踐過程中對實驗對象進行了一對一調查、小組訪談以及參與學生個人總結等多種數據收集方法，運用多種手段對同一問題進行驗證。

1.一對一調查。一對一調查中共發放問卷240份，收回240份，除去漏填、前后矛盾等無效問卷外，有效問卷共223份，有效率約為93%。調查問卷共包含63個問題，分別對應于學習共同體教學模式可能影響學生學習心理動機的9個特征，每個特征項下有7個問題，分別對應于學生學習過程中的7個心理動機。在正式調查之前，進行了預調查，對問卷中存在的問題進行了校正。調查由經過培訓的10名調查人員實施。為了保證調查問卷的效度，規避調查對象出于安全心理只選擇7級量表的中間數，本調查問卷所有問題均采取6級李克特量表。

2.小組訪談。一對一調查是對項目參與學生個人觀點的收集，而小組訪談則可以收集項目參與學生對同一問題的集體認知。項目共同體小組訪談的成員由每個學生小組的組長和一名組員組成，組員是隨機抽取，共94名學生參加小組訪談。在小組訪談過程中，為了保證訪談資料的真實可靠，同時也為后續項目工作的實施提供便利化，在所有參與學生同意和理解的基礎上，對每個小組訪談的內容進行了錄音。在項目小組訪談結束后，由6位小組訪談組織者對錄音資料進行文字化處理，并對結果進行了準確度抽查。

3.個人總結。教學完成之前的一周內，要求學生提交一篇學習共同體教學模式的個人總結，內容涉及參與學習共同體的內心感受，具體包括該學習模式的不足、對小組及自己在教學過程中的學習方法、學習體會，以及與其他課程教學方法的對比等，字數在600字以上，共收集了240份。

三、學習共同體實證分析

（一）調查問卷分析

依據三步法，對小組訪談和學生個人總結兩組資料進行定量統計[10]。首先，對項目實施過程中通過一對一調查、小組訪談、個人總結獲得的數據資料進行初始編碼；其次，對編碼后的數據資料進行系統化和結構化，即分類和聚焦編碼；最后，理論編碼，把獲取的數據歸入不同的類別，用于下一步更為細致的檢驗。

為了驗證項目實施過程中所獲數據的真實性和可靠性，本文利用stata13.0統計軟件對以上數據進行了信度和效度分析。通過高分組和低分組獨立樣本t值和Cronbach alpha系數檢驗，結果表明調查問題的p值均小于0.05的，a值為0.975，可見調查問卷中63個調查問題具有內部一致性，且具有較高的區分度。該調查問卷的信度和效度符合要求，可以做下一步實證分析。

通過對93名學生訪談的整理，認為學習共同體教學模式的9個特征對自身“經濟學”學習心理動機有影響的人數和比例分別為：學習者的積極性（68人，93.15%），學習過程的合作性（63人，86.30%），學習過程的探索性（61人，83.56%），知識點的累積性（60人，82.19%），學習內容的層次性（59人，80.82%），學習內容的現實性（56人，76.71%），學習結果的反思性（52人，71.23%），理論知識的交叉性（50人，68.49%）和學習手段的多樣性（48人，65.75%）。

通過對240份學生個人總結的統計和分析，發現學習共同體教學模式的特征對自身“經濟學”學習心理動機有影響的人數和比例如下：學習過程的合作性（231人，96.25%），學習者的積極性（224人，93.33%），知識點的累積性（215人，89.58%），學習過程的探索性（206人，85.83%），學習內容的層次性（198人，82.5%），學習內容的現實性（187人，77.92%），理論知識的交叉性（178人，74.17%），學習結果的反思性（169人，70.42%）和學習手段的多樣性（153人，63.75%）。

（二）實證分析

基于一對一調查、小組訪談和學生個人總結的量化數據，得出以下結論：學習共同體教學模式能夠積極有效地調動學生學習“經濟學”的心理動機。學習共同體的特征對7個心理動機有著顯著的、程度不一的影響。依據學習共同體教學模式特征對學習心理動機的不同作用，本文提出了一個分類標準——如果學習共同體的某個特征得到三種數據（一對一調查、學生訪談、個人總結）80%以上調查對象的認可，則將該特征視為一個主要的心理動機因素；如果沒有達到這個要求，則將之歸為次要的心理動機因素。這是因為，首先，依據民意表達理論可知，80%的調查者已經代表了絕對多數人的意愿；其次，由項目小組訪談和個人總結的數據資料獲悉，學習共同體特征5和特征6之間差異較大，分別是80.82% vs.76.71%和82.50% vs.77.92%。所以，本文將學習共同體的特征分為主要心理動機因素和次要心理動機因素（見表1），二者彼此作用，影響著項目實施中學習者的學習目標、信心、意愿、動機等心理特征。

學習共同體教學模式與傳統教學模式在教學理論、教學過程和教學主體上存在不同。傳統教學理論認為，教師可以通過教學過程將自己的知識傳遞給學生。與傳統教學理論相對應的教學過程就是教師教授理論知識，學生接受理論知識，教師是主體，而學生是客體，是被動地接受理論知識；而學習共同體理論認為，教師不能直接將知識傳遞、轉移給學生，學習者只能通過互動交流來建構自己的理論知識體系。因此，教學過程是問題導向型的，教師在教學過程中是協調者、情境的創設者，學生在教學活動中是理論知識的建構者，是學習活動的主體。

在學習共同體教學模式中，學生依據自己的愛好和已有的知識結構選擇、收集現實中的經濟問題，搜集數據資料、整理得出結論，在學習過程中建構自己的理論知識。因此，學生有高度的主動性，擺脫了對教師的依賴，由客體轉變為教學過程中的主體，理論知識的學習也由教師灌輸、傳遞，轉變為自己選擇、建構。此外，學習共同體教學模式中，學生學習的主動性和自主性，自我建構過程，使學生感覺更有信心去接受富有挑戰性的任務，讓學生擺脫以往一對一師生關系的束縛，愿意付出更多的努力，轉向于每個小組成員之間的彼此合作協作，從而高效優質地完成學習任務。

學習共同體教學模式能夠有效地調動學生學習“經濟學”的積極性。學習共同體的特征對心理動機有著顯著的、程度不一的影響。這些特征共同作用，影響著學生學習“經濟學”的心理動機。研究發現學習共同體的主要心理動機因素包括：學習過程的合作性、學習者的積極性、知識點的累積性、學習過程的探索性、學習內容的層次性為；次要心理動機因素包括：學習內容的現實性、學習結果的反思性、理論知識的交叉性和學習手段的多樣性。

四、結論

對“經濟學”教學的啟示：在“經濟學”教學過程中，教師應該摒棄傳統的教學模式，拋棄傳統的灌輸、傳遞式教學理念，發揮學生“經濟學”學習的主體作用。在運用學習共同體教學模式時，教師應采用問題導向式的教學方法，發揮學生學習過程中的主動性和積極性，讓學生通過與現實經濟現象、學習同伴、教師的互動，增強自身學習“經濟學”的心理動機，建構屬于自己的“經濟學”理論知識。

參考文獻：

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