基于文獻計量的MOOC課程文獻綜述

劉佳慧+王杜春

摘 要：文章運用文獻計量法，對2012—2015年間國內關于MOOC課程的研究文獻進行了統計分析，并分別闡述了MOOC課程在某一學科和高校圖書館中的應用狀況、MOOC課程的設計及結構問題，并提出了完善MOOC課程的建議。

關鍵詞：文獻計量；MOOC課程；文獻綜述

中圖分類號：G642.3 文獻標識碼：A 文章編號：1002-4107（2017）01-0038-04

一、研究背景與方法

MOOC是大規模在線開放課程的簡稱。1962年，美國發明家道格拉斯·恩格爾巴特向斯坦福研究中心提出一個研究“擴大人類智力之概念綱領”，并在其中強調使用電腦輔助學習的可能性。2007年8月大衛·懷利在猶他州州立大學教授早期的大型開放式網絡課程，其被稱為大型開放式網絡課程原型。2011年秋超過160000人透過賽巴斯汀·索恩新成立的知識實驗室參與開設的人工智能課程，這使得大型開放式網絡課程有了重大突破。2012年，美國的頂尖大學陸續設立網絡學習平臺，在網上提供免費課程，Coursera、Udacity、dX三大課程提供商的興起，給更多學生提供了系統學習的可能。2013年2月，新加坡國立大學與美國公司Coursera合作，加入大型開放式網絡課程平臺。MOOC憑借其工具資源多元化、課程易于使用、課程受眾面廣、課程參與自主性的優勢，挑戰并顛覆了傳統的教育模式，在競爭激烈的高校知識創新中扮演著重要的角色，其信息化知識共享方式也給高校知識資源整合與共享帶來了新的啟示。

2013年被稱作是中國MOOC元年。北大和清華于2013年5月加入了EdX，復旦和上海交大于2013年7月加入了Coursera。2014年4月1日和4月8日，復旦大學和上海交大分別有2門和1門課程相繼亮相Coursers平臺，與全球學習者見面。2012年4月，由上海市教委發起、上海30多所高校加盟的“上海高校課程中心”平臺建成。

本文以中國知網數據庫為研究對象，檢索途徑：分別用“主題”、“篇名”、“關鍵詞”的方式進行檢索，檢索詞“MOOC課程”，從2012—2015年所有文獻檢索，對檢索結果去重篩選后共獲得331篇相關文獻。

二、文獻數據分析

（一）年代分布

通過中國知網上收錄的關于MOOC課程的文獻時間分布數量，可以分析出這一領域的理論研究水平和發展速度。根據圖1，2012—2015年間，中國知網上有關MOOC課程的文獻共331篇。2012年之前基本沒有文獻發表，2012年后文獻的發表數量開始逐年增加，說明2012—2013年對MOOC的研究處于起步階段。在2014年論文發表數量達到了一次小的峰值，數量為115篇，通過比較也可以發現2014年的文獻增長量最高，其增長量為95篇。在2015年年文獻數量快速增長并達到了最大峰值為195篇，這一階段的增長是由于MOOC課程已經席卷全球，掀起了新的學習模式，各高校紛紛開始進行教學課堂的創新。此外，政府頒布一系列教育政策，鼓勵與支持各高校之間資源優勢互補，更多學者開始對MOOC課程進行研究。

（二）期刊質量

經過查詢，核心期刊有關MOOC課程的文獻共25篇，其中發表于《圖書情報工作》、《教育發展研究》的文獻均為4篇，這2種期刊發表的論文數量占總核心期刊發表的論文量的32%。發表于《圖書館工作與研究》的論文為3篇，在《電化教育研究》、《內蒙古師范大學學報（教育科學版）》上均發表論文數為2篇。此外在《出版發行研究》、《蘭臺世界》、《圖書館學研究》、《中國教育學刊》、《情報理論與實踐》、《外語電化教學》、《煤炭高等教育》、《中國成人教育》、《大舞臺》、《科技與出版》上發表的論文均為1篇。這些核心期刊所發表的論文數量占總樣本容量的8%，說明了對于MOOC課程的研究還很不成熟，知識理論不深入。同時在其他學科領域的非核心期刊發表的關于MOOC課程的文獻數量較多，這說明MOOC的應用范圍比較廣泛。

（三）作者及研究項目資金資助情況

1.作者發表文獻量。經統計發現：2012—2015年

間，共有320位作者發表了MOOC課程相關的文獻，其中有300位作者只參與發表了1篇文章，占到了作者總數的93.75%，發表文獻2篇的作者有18位，占作者總數的5.6%，其中發表文獻最多的只有3篇，有3位作者，占作者總數的1%，這說明多數作者對MOOC課程領域的研究還不夠深入。對作者群的統計分析，能反映出文獻作者與文獻量的關系，同時能預測、估計和揭示作者的研究能力，對進一步了解MOOC課程研究領域的現狀和發展趨勢都具有重要意義。

2.資金資助情況。如表1所示，作者文獻基金資助來源是國家級別的比重為3.6%，省級的為3%，校級的為30.8%，其他的占比高達63.1%。可見，這一研究領域并沒有得到國家和地方政府的大力支持，相比較而言，高校重視較多。

三、主要研究內容分析

（一）MOOC課程在某一學科上的應用

阿孜古麗·艾山（2015）[1]、黃海瑛（2014）[2]、覃新和（2015）[3]通過分析MOOC課程教學的優缺點，對該環境狀態下的文學類課程建設進行設定和研究，為這類課程的學習提供了更加實用的理論依據。

朱青生（2014）基于建設“藝術史”MOOC課程的實踐思考，從MOOC課程的背景、內容、平臺、教學設計、問題和數據分析等方面進行梳理，闡述了對MOOC課程進行研究與思考的教育觀點[4]。

傅霖、曾飛云（2015）以MOOC平臺上的“大學計算機”課程為例，使用大數據分析方法，對學習者在學習過程中的任務完成、視頻觀看、訪問、討論、作業和考試等學習行為進行分析，研究MOOC學習的實際狀況，在此基礎上，總結MOOC課程的學習現狀和特點，對相關因素和改良措施進行了思考[5]。羅芳、楊長興、劉衛國（2014）以“大學計算機”課程為例，分析MOOC課程的學習過程，課程視頻、隨堂小測驗、交流討論3個方面總結MOOC課程的特點[6]。徐曉飛（2014）從多個角度探討了我國大學通過MOOC促進教育改革的途徑，并著重從MOOC建設、利用、改革、聯盟四個方面闡述了我國計算機與軟件工程MOOC課程建設與教學方法改革的發展途徑[7]。

胡杰輝、伍忠杰（2014）通過對學習者調查反饋的定量和定性數據分析，基于MOOC的翻轉課堂教學模式適用于大學英語教學，指出MOOC和翻轉課堂教學的協同能充分發揮信息技術和外語教學深度融合的混合式學習潛能，適應學生的需求[8]。徐衛紅（2015）將MOOC課程證書引入“會計學”學歷教育，并在學分替代、學費收繳標準、證書頒發等方面進行研究，從而更好地實現本專業的培養目標和培養學生自主學習的興趣及能力[9]。

（二）MOOC課程在高校圖書館中的應用

杜光宇（2015）[10]、劉曉鷗（2015）[11]重點探究了高校圖書館在新形勢下通過提供版權清理，制作MOOC課程，改革資源利用模式，推出衍生服務等措施來積極參與進MOOC中，更好地為我國開放教育資源提供借鑒和指導。

付希金、劉青華（2014）指出圖書館應積極創造優雅的MOOC信息共享空間，配備適應MOOC環境的學科館員，為專業資源的利用提供指導服務，利用圖書館擁有的本校特色專業和優勢學科資源，參與開發MOOC課程[12]。魏江輝（2015）著重從版權保護咨詢、MOOC課程長期保存、學習知識庫建設、技術支持服務的提供等四個方面對圖書館的功能定位進行深入闡述[13]。

李英孝（2014）重點探究了公共圖書館通過支持館員參與學習MOOC課程，加強資源本土化建設，納入館藏資源，指導使用MOOC平臺，創建一門圖書館的MOOC，宣傳推廣MOOC等方式參與到MOOC創建活動中[14]。康紅梅、何雪琴（2015）圖書館員必須重新定位自己的角色以適應新的發展與需求，主動參與、團結協作，及時掌握MOOC的發展動態，發揮自身優勢，努力推動圖書館的服務創新[15]。

于愛華（2014）[16]、馬秀娟（2015）[17]提出公共圖書館應嵌入MOOC課程之中，成為課程內容以及輔導資料的提供者、版權顧問、信息素養培訓師以及學習空間的提供者。王媛媛，包海燕（2015）介紹了MOOC網絡課程和高校圖書館信息素養教育，分析了基于MOOC的高校圖書館信息素養混合式學習[18]。

（三） MOOC課程的設計及結構

張梅琳、黃丹（2015）在MOOC的課程設計方面，對課程介紹、課程結構、學習資源、學習活動及學習評價的設計進行了分析；在學習支持服務方面，對學習團隊服務、學習工具服務、時間管理服務及其他服務進行了分析，得出有效的在線課程學習必須基于精心的課程設計和全面系統的學習支持服務的結論[19]。

劉慧婷、王珊珊（2015）系統實現了視頻上傳和管理、作業評分、云部署等功能，解決了當前MOOC系統存在的一些問題[20]。劉麗波（2014）在論述了量規的定義、作用和開發步驟的基礎上，初步開發了一套基于MOOC的學習行為評價量規，并闡述了量規的評價指標設置、權重和評價等級劃分，探討了網絡學習行為評價量規的開發途徑和方法[21]。

盧加元、吳鑫（2015）介紹了MOOC課程平臺的設計思想，討論了MOOC課程平臺功能框架設計內容，并介紹了其所在單位MOOC課程平臺的幾個主要功能模塊[22]。李崇鞅（2015）將基站建設與維護實訓課程的各個實訓項目，按照學生訓練學習的規律，分解成一系列具有目標、任務、方法、資源、作業、互動與反思等在內的MOOC課程體系[23]。

李躍民、趙生慧、徐志紅（2015）以自己的攝制經驗和MOOC課程教師的教學實踐，探討提高學生觀看視頻效果的MOOC視頻的制作方法，以及攝制過程中的六個環節和注意事項。為了進一步分析視頻拍攝效果，建立了MOOC視頻教學效果評價模型，通過問卷調查得到了視頻制作各環節影響教學效果的權值，證明了各個環節的重要程度[24]。吳淑蘋（2013）在對MOOC進行系統分析的基礎上，以云學習環境為切入點，闡述了MOOC對云學習環境建設的影響，并提出了MOOC模式下的云學習環境框架[25]。萬海鵬、李威、余勝泉（2015）基于學習元平臺，從學科知識語義關聯與進化、基于學習活動的過程數據采集與分析、知識地圖的可視化呈現三個環節出發，構建了面向學習者和教師的知識地圖[26]。

劉建（2015）在MOOC課程的適配、出版的過程中，由于主客觀因素的制約引發了一系列版權歸屬問題。只有合理地解決現存的版權歸屬問題，才能協調實現新式課程價值釋放與高等教育教學更新的交互雙贏[27]。葉文芳、丁一（2014）以版權基本理論為出發點，對MOOC課程的版權歸屬、合理使用在MOOC中的適用性、學生作業等成果的版權獲得問題做出梳理，歸納社會公眾對MOOC課程侵權行為的范疇，有利于加強對MOOC的版權管理[28]。

沈昊宇（2014）提出教師在MOOC課程中要更多地扮演課程發起人和協調人的角色，而非課程的主導者，與傳統課程相比，師生的關系更加趨于平等[29]。王宇（2015）認為MOOC課程通過實踐共同體幫助教師實現可持續的專業發展，促進新手教師向專家型教師的轉變并為持續性的專業發展提供了堅實的基礎[30]。

李昕桐（2014）結合自己擔任北大首批MOOC《民俗學》助教的經驗，詳細闡述了助教作為“中間人”的任務和職責[31]。范逸洲、馮菲（2014）系統地分析了優秀“MOOC助教”所具備的特點和能力，建立對“MOOC助教”較為全面的認識，并為“MOOC助教”的隊伍建設提出有針對性的建議[32]。洪亮、冉從敬、余騫（2014）指出增加激勵機制以提高MOOC在線問答系統的實時性，為MOOC在線問答引入眾包的激勵機制建模[33]。

劉玲（2014）通過對北京大學的MOOC課程分析，分析了MOOC平臺同伴互評功能的設計并提供合理的建議[34]。李科成（2015）闡述了MOOC校內小組協作學習的特點、學習模式與發展策略，以促進學生的自主學習、協作學習，培養學生協作學習能力和團隊合作精神[35]。

四、結論與建議

（一）結論

綜上可以發現：MOOC課程是一種新形式的課程，通過開設該課程可以塑造各高校優勢學科的品牌效應，為學校提升了知名度，彌補了弱勢學科的不足，有利于優質的教育資源共享，也在一定程度上促進了教育的公平。此外，課程的設計與制作成為了評價MOOC課程效果的重要前提，通過加入符合課堂內容的視頻與圖片，課程的內容變得豐富多彩，滿足了學習者的求知欲，加深了學習者對知識的理解與掌握。

由于MOOC課程廣泛性的特點，因此它不僅可以應用在學校，也可以應用在企業、政府機關的培訓中。MOOC課程雖然優勢很多，但是也存在許多問題，所以它并不能完全替代傳統課程。要把MOOC課程融入到傳統教學之中，促進傳統教學模式的改革，提高整個地區乃至國家的教育水平。

（二）建議

目前，在國內MOOC課程的相關研究中贊揚比較多、批評較少，全面、系統且深入的客觀反思性研究則更加少見。MOOC課程存在著完成率較低、難以滿足個性化學習、學習效果難以評估、結業證明是否能得到教育部門的認可、監督機制不完善等一系列問題。MOOC雖然有益于高校教育模式的創新，但其不能完全代替傳統教育，對于部分文學類的學科來說，MOOC課程所表現出來的課程或相應的作品都很難運用簡單的計算機評分系統對其答案的正確性進行判定，交流和分享成了相互評斷的最重要的根據。由于MOOC課程的特殊性，因此選擇該課程的學習者應該具備較強的自制力能夠保證聽課的連續性、按時完成作業。同時，MOOC不僅應該設置相應的答疑與交流教師，還應該聘請相關專業的研究生擔任助教來對學習者所選的MOOC課程進行線上管理，這樣更有助于達到預期的效果。

針對MOOC課程的版權歸屬問題，國家有關部門應該制定相關的法律法規進行版權維護，對侵權行為進行處罰，從而更好地促進MOOC課程健康發展。

為了更好地進行研究，我們應該對MOOC課程中所涉及的學習者、教師、視頻錄制人員、平臺供應商等進行抽樣問卷調查，希望從他們身上得到更多的建議，運用定量研究法對各因素進行系統全面的分析，發現各環節存在的問題并進行修改。此外，各區域高校之間應該進行MOOC課程上的聯盟，結合各校優勢專業進行MOOC課程設計、制作，并在一兩個高校進行試點，從而促進地區教育資源的信息化。

參考文獻：

[1]阿孜古麗·艾山.MOOC環境下《現代維語》微課程建設探 究（二）[J].課外語文，2015，（20）.

[2]黃海瑛.MOOC課程的興起及其在英美文學教育中的應 用[J].文學教育：中，2014，（5）.

[3]覃新和.基于MOOC課程平臺的教學設計策略探討—— 以《計算機網絡基礎》課程為例[J].廣西師范學院學報： 自然科學版，2015，（3）.

[4]朱青生.北京大學MOOC研究——以“藝術史課程為例 [J].工業和信息化教育，2014，（11）.

[5]傅霖，曾飛云.基于MOOC大數據的學習分析——以 UOOC平臺《大學計算機》課程為例[J].教育信息技術， 2015，（3）.

[6]羅芳，楊長興，劉衛國.MOOC課程教學設計研究——以 《大學計算機》課程為例[J].軟件導刊，2014，（9）.

[7]徐曉飛.抓住MOOC之機遇促進計算機與軟件工程專業 教學改革[J].中國大學教，2014，（9）.

[8]胡杰輝，伍忠杰.基于MOOC的大學英語翻轉課堂教學模 式研究[J].外語電化教學，2014，（6）.

[9]徐衛紅.利用MOOC提升國家開放大學“會計學”本科教 學質量[J].海南廣播電視大學學報，2015，（1）.

[10]杜光宇.高校圖書館參與MOOC方式的探究[J].科技創 業月刊，2015，（1）.

[11]劉曉鷗.MOOC環境下高校圖書館應對策略探討[J].圖 書館工作與研究，2015，（11）.

[12]付希金，劉青華.學科服務新探索——東北師范大學圖 書館課程服務實踐與思考[J].圖書情報工作，2014，（22）.

[13]魏江輝.MOOC環境下高校圖書館的功能定位研究[J]. 江蘇科技信息，2015，（5）.

[14]李英孝.高校圖書館開展移動學習創新模式研究—— 基于MOOC課程模式[J].河北科技圖苑，2014，（4）.

[15]康紅梅，何雪琴.MOOC環境下高校圖書館服務創新策 略研究[J].黑龍江史志，2015，（9）.

[16]于愛華，MOOC時代背景下的圖書館服務模式創新研究 [J].圖書館學研究，2014，（21）.

[17]馬秀娟，李娜，MOOC時代公共圖書館服務探索[J].圖 書館學刊，2015，（3）.

[18]王媛媛，包海燕，基于MOOC的高校圖書館信息素養混 合式學習[J].蘭臺世界，2015，（23）.

[19]張梅琳，黃丹.基于MOOC學習體驗的在線課程設計分 析[J].中國教育信息化，2015，（15）.

[20]劉慧婷，王珊珊.MOOC課程在線編輯系統的設計與實 現[J].中國現代教育裝備，2015，（1）.

[21]劉麗波.基于MOOC的學習行為評價量規研究[J].湖南 郵電職業技術學院學報，2014，（4）.

[22]盧加元，吳鑫.MOOC課程平臺功能設計策略研究—— 以南京審計學院MOOC課程平臺建設為例[J].軟件導 刊，2014，（12）.

[23]李崇鞅.基于MOOC的基站建設與維護實訓教學研究 [J].湖南郵電職業技術學院學報，2015，（3）.

[24]李躍民，趙生慧，徐志紅.提高MOOC教學效果的視頻制 作探索[J].滁州學院學報，2015，（5）.

[25]吳淑蘋.MOOC課程模式下云學習環境研究[J].軟件導 刊，2013，（3）.

[26]萬海鵬，李威，余勝泉.大規模開放課程的知識地圖分 析——以學習元平臺為例[J].中國電化教育，2015，（5）.

[27]劉建.高校MOOCs課程中的版權歸屬探析[J].出版發 行研究，2015，（11）.

[28]葉文芳，丁一.MOOC發展中的版權制度研究[J].科技 與出版.2014，（2）.

[29]沈昊宇.“慕課”背景下教師角色的再認識[J].教師， 2015，（32）.

[30]王宇.MOOC如何幫助教師實現可持續的專業發展[J]. 中小學信息技術教育，2015，（11）.

[31]李昕桐.MOOC“中間人”：從課堂到網絡[J].中國教育信 息化，2014，（2）.

[32]范逸洲，王宇，馮菲等.MOOCs課程學習與評價調查 [J].開放教育研究，2014，（3）.

[33]洪亮，冉從敬，余騫.引入眾包的MOOC在線問答系統實 現研究[J].圖書情報工作，2014，（19）.

[34]劉玲.MOOC中同伴互評的功能與策略探究——以edX、 Coursera平臺及北京大學的MOOC課程為例[J].工業 和信息化教育，2014，（11）.

[35]李科成.基于MOOC的校內小組協作學習[J].學園， 2015，（32）.