淺談初中語文文學作品的閱讀教學

中圖分類號：G633.3 文獻標識碼：C 文章編號：1672-1578（2017）01-0111-02

初中語文教材中，“文學作品”一般是指以散文、詩歌、小說和戲劇等形式為代表的作品，它是以語言文字為工具，依托各種文學形式，形象地反映生活，表達作者對人生、社會的認識和情感，給人以藝術享受，喚起人們對真善美的追求。應該說文學作品以其高雅的審美情趣、厚重的歷史使命、多元的解讀視角和嚴肅的生命思考一直作為語文教材建設長期賴以支撐的“內容基礎”和“價值標準”。它以典范性和文質兼美成為人們繼承民族文化傳統、涵養人文精神的主要載體，在中學語文課本中更是占有較大比例，是師生語文課堂閱讀教學的重要憑借。

1 文學作品在初中語文閱讀教學中的價值

優秀文學作品的閱讀是一種高層次、縱深度的文化閱讀，在一個人的青少年時代，大量地接觸閱讀這些文學作品，可以為整個人生奠定最初的文學素養和文化積累。因為，作為教學文本的文學作品可以體現出以下四種價值。

1.1 提高審美能力

作家通過對現實世界的審美關照，創造了一個充滿真善美品格的藝術世界。欣賞文學作品能讓讀者獲得情緒上的滿足、精神上的愉悅以及感覺上的快適等審美感受。初中生由于閱讀積累和生活體驗都相對不足，他們在閱讀這些作品的時候盡管能感受到美的端倪，卻無從知曉美的奧秘。文學作品教學的重要目的之一就是不斷提高學生的審美能力，通過挖掘文本中的社會美、自然美、藝術美、道德美、人性美等美育因素，培養他們敏銳的感知能力、豐富的想象能力和獨特的創造能力，使他們能更好地把握美、追求美、創造美。

1.2 啟迪人生智慧

閱讀文學作品的重要意義還在于能給人的生存和生活提供更多借鑒，開啟人生的智慧，優秀的文學作品都或隱或現地包含著創作者對現實人生的思索和對理想人生的規劃，蘊含著他們豐富而獨特的人生體驗和人生智慧。閱讀和學習優秀文學作品的過程，也就是和無數圣賢哲人近距離接觸和對話的過程。研讀《<論語>十則》，汲取孔子的智慧，研讀《<莊子>故事兩則》，感受莊子的獨特個性，學習《<孟子>兩章》，體會孟子雄辯的嚴密邏輯……在燦爛的歷史星空下，在光彩燭照的文學畫廊里，一篇篇精美的文學經典，一個個鮮明的人物形象，學生沉浸其間，涵詠其中，必將受其感染，受其激勵，在不覺中提升境界，升華人生。

1.3 歷練言語能力

“言語”是指人們掌握和使用語言的活動。學生在生活交際和文本閱讀中不斷地接觸大量的語言素材，才能慢慢地理解、回味，達到掌握運用語言的“言語能力”。文學作品“不僅具有較強的文學審美功能，而且具有豐富的文化內涵和讀寫借鑒的示范性”。優秀文學作品蘊含了大量的言語典范，能給讀者提供模仿借鑒的對象。在文學作品閱讀教學中，通過學生不斷地讀和悟，輔以教師的導和引，加上大量豐富多彩的“聽”“說”“讀”“寫”的言語實踐，讓學生“親歷”和“歷練”，他們的言語素養一定會有大幅度的提升。

1.4 傳承文化經典

文化學者余秋雨說，中國歷史上毀滅性的戰爭太多，只有一種難于毀滅的經典保存完好，那就是古代詩文經典，這些詩文是蘊藏在無數中國人心中的雕塑和建筑，而一代接一代傳遞性的誦讀，便是這些經典綿延不絕的長廊。在全球化的背景下，中國文化、中國傳統都受到了外來文化和信息技術的沖擊。越來越多的青少年更加熱衷各種各樣的“洋節”，鐘情網絡文化，習慣屏幕閱讀。所以，在當今時代，通過課堂渠道，經由語文教材，向學生傳承文化經典的任務和意義就顯得格外重要了。

2 當前初中文學作品的教學現狀

推行課程改革以來，經過眾多課程專家和語文老師的艱苦探索，初中語文教學的面貌的確有所改變。但長期以來，語文教學的“高投入、低產出（甚至無產出）”卻也是個不爭的事實。但就目前而言，語文閱讀教學，尤其是初中文學作品教學的現狀卻依然改觀不大，最主要地表現在以下幾個方面。

2.1 教師主導課堂，方法僵化，模式單一

走進語文課堂，老師口干舌燥，學生昏昏欲睡的“滿堂灌”“滿堂問”的現象，即使在大力推進課程改革，積極倡導素質教育的今天依然比比皆是。上個世紀五十年代初從前蘇聯引進的“五步教學法”在今天的語文課堂中還在大行其道，即對一篇課文的講授必須要有介紹作家和作品的時代背景、閱讀、分析、結束、復習等嚴格的“五個步驟”。多年來，這種教師霸占課堂，模式僵化，方法單一，過程沉悶，效率低下的課堂教學嚴重阻礙了學生學習的主動性的發揮，抑制了他們的學習興趣和創造能力。

2.2 機械應試訓練，輕視閱讀，強化做題

有人用“轟轟烈烈搞素質教育，踏踏實實抓應試教育”來形容我們今天的基礎教育。此話絕非戲言，這種過分的看重應試的傾向投射到語文教學活動中，就導致了文學作品閱讀教學正在走向歧途。比如，在語文課本中散文、小說、詩歌、戲劇等形式的文學作品都有選入，由于中考大多只考前兩者，教師在教學時就舍得投入精力和時間，甚至還有一些教師考什么就教什么，不考就不教，即使教也是浮光掠影，選一兩篇作品走馬觀花般講講就算了。甚至還有一些打著“應試專家”旗號的語文老師針對文學作品考試的題型總結了一套萬能答題模式，居然有許多語文老師把這一套模式奉為法寶，將其大量運用到學生平時的閱讀訓練中去。這樣以機械訓練代替學生閱讀感受的文學作品教學，實質上是把動態的閱讀欣賞過程看成靜態的、獲得終結性結論為唯一目的的過程。長此以往，即使學生能考多高的分數，他的鑒賞和審美、想象和聯想的能力也不會得到相應地提高。

2.3 脫離文本解讀，隨意闡釋，誤區重重

黃秀蘭老師曾在《初中語文閱讀教學現狀及對策》一文中指出，當前對于語文閱讀教學嚴重存在“脫離文本，架空語言，對文章內容進行漫無目的的遷移，缺乏冷靜深入的思考”等問題。我們通過觀察也發現，有些老師為了追求“新意”，用所謂的現代人的眼光和趣味來審視文本，從中發現和構建與當代社會與人生相適應的“當代意義”。這點原本是值得鼓勵的，但是也有些人在對文本解讀的時脫離文本語境，一味求新，這就給語文教師合理地處理閱讀教學產生了一定的沖擊，給學生研習文學作品帶來困擾。具體說來，這種誤區突出表現在對文學文本的曲解、媚俗和惡搞上。比如魯迅在《社戲》一文中，“我”深情地回憶了他那一群天真爛漫純樸可愛的少年朋友“偷”羅漢豆一事，充滿了童趣，竟然有人從中讀出了不道德，認為會對孩子造成不良影響。這樣的現代解讀就是曲解。另外，在市場經濟大背景下，有些出版物為了迎合讀者通俗淺易、獵奇搞怪的需要，在運用所謂“現代視野”進行解讀的過程中，為了某些新解作品難免會打著新解的口號有媚俗之嫌。雖然卡爾維諾說過“呈現在我們眼前的世界現實是多樣的，多刺的，而且層層相疊，就像朝鮮薊。對我們而言，在一部文學作品中，重要的是可以不斷將它剝開，像是一顆永遠剝不完的朝鮮薊，在閱讀中發現愈來愈多新層面。”[1]但是，就語文教學而言，對文學作品的解讀絕不能沒有邊界，因為文本意蘊的“不確定性”絕不是“任意性”和“隨意性”，所以在確定教學內容時，還是要立足文本，“知人論世”的前提下進行合理解讀，不能越過該有的“底線”。 這一點，是初中語文教師對待文學作品的基本立場，也是應有之義。

3 初中文學作品的有效教學策略

3.1 合理確定文學作品閱讀教學內容

當前，已經有越來越多的語文老師認識到“語文教學內容選擇上僵化性和隨意性并存”是造成語文課堂教學“高耗低效”的狀況的重要原因，也是制約學生的語文水平逐步提高的因素之一。基于此，文學作品有效教學的前提是合理確定教學內容。

3.1.1 文本的教學價值是確定教學內容的首要依據

李海林教授說：“任何一篇課文都有雙重價值，即原生價值和教學價值。”因此，文本有什么東西可教，也就是指文本的最大價值，這應該是確定教學內容時首先考慮的。能被選入教材是因為它有某方面突出的特質，而這個特質恰恰符合編者對于教科書設計的要求。比如魯迅先生的《從百草園到三味書屋》，這里既有百草園里盡情玩樂的無限童趣，也有三味書屋里的沉悶嚴苛；當然還有精致的描寫，深情的回憶。你既可以把它看成“一曲譜寫幼年往事的優美樂章”，也可以從中讀出先生對封建教育制度對兒童身心發展的束縛的不滿。就這篇文學作品的原生價值而言當然是相當豐富的，但教師絕不可能把所有讀出的信息一股腦地傾注在課堂上，對童心世界的摹寫，溢滿深情的回憶特征則可能是我們在教學過程中要重點關注的內容。

3.1.2 編者意圖是確定教學內容的重要依據

當文學作品的原生價值得以剝離，其教學價值得以彰顯之時，我們還要考慮到編者的意圖。只要我們認真研讀一下當前的任一版本的初中國標教材，我們都會發現教材的編排安排是有計劃的，知識點是分梯度的。比如劉成章先生的《安塞腰鼓》，在蘇教版的小學教材里也有選錄，很明顯，小學階段的文本和初中的文本學習要求，編者的著眼點是不一樣的。同一篇經典文本處在不同的學段、不同的單元，甚至被歸納在不同的主題范圍內，它的教學目的和要求就會有所區別。教師在確定課堂教學內容時，就要考慮到教材編寫者在課本或教師用書中所列出單元提示或單元目標，因為這是確定文本教學內容的重要依據。

3.1.3 教師本身也是確定教學內容的前提依據

教學是一種創造性的活動，它應該建立在師生活動的基礎上，這就告訴我們這種活動的展開，雖然以學生為主體，但教師的作用也不容忽視。從某種意義上說，教師對事物的認知思維方式、語文能力和經驗、情感價值觀、個人氣質、個人教學能力等，都會對教學產生影響。所以教學時，教師盡管要尊重學生的閱讀感受，但也不能一味地以學生的閱讀感受為教學重心，教師也應該適時適當地把自己獨立的閱讀感受向學生闡明，對學生比較偏激的認識，達到糾偏的目的，對學生比較難以理解的內容，達到啟智的作用。另外，語文教師也可以從個人實際出發，大膽地對教學內容進行取舍調補，創造性地使用教材，確定符合個人教學能力、教學特長的課堂內容。

3.2 適當適量的講解點撥，鼓勵自我探究

當前，還有一些語文教師認為，語文課上如果缺乏教師口若懸河、神采飛揚的講解，就算不得精彩和成功。然而，教師在課堂上滔滔不絕，學生的主體地位就無法得到充分體現。一些教師把“精講”誤解為講細、講碎。今天的我們已經越來越清晰地認識到傳統語文課中串講的弊端，學生寶貴的閱讀時間就在這可有可無、牽強附會的“課文分析”中被耗費了。夸美紐斯說：“尋求一種教學方法，使得教師因此可以少教，但是學生可以多學。”[2]要教師“少教”，就是要求教師少講、精講。教師講的多，學生被動接受的就多。學生讀課文后就能獨立解決的問題，可以指導學生自己去看，以讀代講。教師只有適量精講，學生才有思考領悟的空間；只有適當點撥，學生才有茅塞頓開、豁然開朗的求知快感。

3.3 有機整合學習資源，實現學生閱讀空間的拓展

以一些課文為基點，向課外相關文章拓展。拓展的方式是多樣的：以某篇課文為基點，向同類題材的作品拓展，如教學《從百草園到三味書屋》，可將其與同冊的《社戲》以及《故鄉》作對比閱讀；以節選的文章為基點，向整部著作拓展，如教學《爸爸的花兒落了》，可以分別有選擇地給學生介紹或讓學生閱讀《城南舊事》中的相關章節以及林海音的其他作品；以某位作家的某一作品為基點，向該作家的其他作品拓展。從而拓展學生的閱讀空間，擴大學生的閱讀視野。

3.4 注重指導學生對課文的積累與借鑒

教師在教學文學作品的時候，也要注重指導學生對文本內容的積累和借鑒。在指導學生作文時，我們往往會感到學生遣詞造句的能力比較欠缺，明明非常簡單的表述，學生往往卻大費周章，佶屈聱牙地進行詞不達意的描述。因此，我們認為在文學作品閱讀教學中還有一個重要的任務就是指導學生有效地進行模仿、借鑒作家的語言和寫作技巧。在日常教學過程中，要著重指導學生理解、欣賞、記憶文學作品中的好詞好句，進行適量而又必要的背誦，并在此基礎上進行一些仿寫、改寫等訓練，使學生能通過學習能逐漸掌握初步的寫作知識，積累一些精詞妙句，并在不斷的訓練過程中，將其逐步轉化成自己的語言，進而達到在寫作中靈活運用的目的。比如教學梁衡的《壺口瀑布》，可以有意識地讓學生體會短句的精妙，給學生作文提供一個良好的示范，值得學生反復涵詠、揣摩。

綜上所述，文學作品的閱讀教學是整個語文教學環節的重要一環。學生通過閱讀文學作品，可以獲得語文基礎知識，感知文學作品的主要內容，賞析作品的精妙之處，體會作者構思和寫作的巧妙，領悟作者通過文章表達的主題和思想感情，獲得有益的人生啟示等。文學作品的教學是個常談常新的題目，由于能力有限，以上所談只是一孔之見，期待能在以后的教育教學過程中不斷探索，積累更為有益的經驗。

參考文獻：

[1] （意大利）卡爾維諾.為什么閱讀經典[M].譯林出版社，2006.8.

[2] （捷克）夸美紐斯.大教學論[M].教育科學出版社，1999.5.

作者簡介：張愍愍（1981-），女，安徽蕪湖人，上海市建平實驗中學語文教師兼班主任。現任教初二年級語文學科。