期望理論的視角：高級教師評“正高”的可能性

◎曾建興

期望理論的視角：高級教師評“正高”的可能性

◎曾建興

中小學教師職務增設正高級職稱。“正高”評審條件的制定至關重要，要慎之有慎。從期望理論視角，要防止馬太效應，職稱和榮譽不能混淆，“高級”榮譽稱號不應該作為申報正高的必備條件。應提高高級教師評“正高”的期望值，讓絕大多數高級教師評“正高”有可能性。

正高條件；期望理論；榮譽；職稱

2015年8月28日，人力資源社會保障部教育部《關于深化中小學教師職稱制度改革的指導意見》（簡稱“指導意見”）出臺。中小學教師職務增設正高級職稱，體現了中國各級教師職稱評審更加公平，提升了中小學教師專業地位，將對中小學教師的專業發展產生影響，高級教師有了新的追求目標，有助于預防職業倦怠。最高級別“正高”的條件格外引人注目，針對中小學教師職務“正高”職稱應具備的條件這一前瞻性問題進行探討，有其現實意義。

根據“指導意見”各省出臺了“深化中小學教師職稱制度改革實施方案”。X省中小學教師申報正高除其它條件外，至少還需具備下列條件中的一項：第一，被評為省特級教師，或省百千萬人才培養工程培養對象，或市級以上名教師、名校長、名班主任。第二，被聘為高校或教育學院兼職教授，并承擔過培養碩士研究生工作。第三，參加過經省級以上教育行政部門審定的教材編寫。

Y省申報正高必備條件：“從教以來，獲得公開教學競賽（教學技能競賽）省級一等獎或國家級二等獎以上，或者獲得省特級教師、省級以上學科教學帶頭人、市級以上名師名校長稱號。”

還有些省（市、自治區）也有類似的規定，這些規定是否合理？從期望理論的視角分析如下：

一、期望理論視角：莫讓“正高”成絕大多數高級教師的畫餅

期望理論是由美國著名心理學家和行為科學家維克托·弗魯姆于1964年在《工作與激勵》中提出來的激勵理論。弗魯姆認為，對一個人來說，目標對調動他積極性的動力有多大，即激勵力量（motivation）有多大，取決于目標效價（valence）和期望概率（expectancy）乘積。期望理論的公式是：M=V×E

針對中小學高級教師這個群體而言，激勵力量是指“正高”目標使高級教師的積極性、內部潛能被激發的強度。它表明被激發的高級教師工作動機的大小，即為達到“正高”目標而作的努力程度。

目標效價是指“正高”目標對于滿足高級教師需要的價值，通俗說就是高級教師對“正高”教師的價值看得多大。

期望概率是指高級教師對自己的行為能否導致所想得到的工作績效和目標（正高）的主觀概率，即主觀上估計達到正高目標的可能性。

對某個目標，如果他估計完全有可能實現，這時，期望概率為1（最大）；反之，如果他估計完全不可能實現，期望概率為0（最小）。通常情況下，期望概率處于0～1之間。

這一公式表明：激勵力量是目標效價和期望概率這兩個變量的乘積。高級教師對“正高”教師的價值看得越高，主觀上估計達到正高目標的可能性越大，激勵力量也就越大。反之亦然。如果其中一個變量為零，激勵力量也就為零。這就說明了為什么一個非常有吸引力的目標有時卻競然“無人問津”。

目標效價和期望概率的不同結合，將產生不同的激勵力量：

由此可見，要使被激勵對象的激勵力量最大時，目標效價和期望值必須高。只要目標效價與期望概率中有一項的值低時，對被激勵的對象來說就缺乏激勵力量。

省特級教師、省級以上學科教學帶頭人或省百千萬人才培養工程培養對象、市級以上名師名校長名班主任等稱號，是一種政治性或業務性的榮譽，是極少數優秀和做出特殊貢獻的教師所擁有的稱號。例如，筆者所在的建甌市有4000多位在職中小學教師，獲得省特級教師、省級以上學科教學帶頭人、市級以上名師名校長稱號不足33人，“高榮譽”稱號教師占全體教師比例不到1%。絕大多數高級教師評“正高”可望而不及，“望峰興嘆”，期望概率低，將難以產生激勵力量。

深圳大學師范學院附屬中學正高教師胡興松在《直言中小學“正高”評審的公平公正》寫到：“中小學設置正高級教師職稱，不應當只是少數教師的專利，而應是對廣大中小學教師的陽光普照，至少是一部分教師終身從事教師職業、通過自己的努力工作可以達到的……如果廣大中小學教師對‘正高’終身都不可企及，那么，中小學‘正高’的設置，就不能充分發揮甚至會失去其激勵與促進作用。”

非常優秀的教師，取得了顯著成績，因年齡、所在單位、所任的學科等原因無法評上特級教師、省級以上學科教學帶頭人、市級以上名師的教師大有人在。如果終身從事教師職業且認為評正高有價值的高級教師，通過自己非常努力工作卻永遠達不到正高，他的期望概率是零，激勵力量也就為零。那么，中小學“正高”的設置，就不能充分發揮應有的作用，甚至會起反作用，“播下的是龍種，收獲的是跳蚤”。

各省制定了“深化中小學教師職稱制度改革實施方案”，不應有意抬高“正高”門檻，為極少數教師發“紅利”，莫讓“正高”成為絕大多數高級教師的畫餅。

二、防止馬太效應：職稱和榮譽不能混淆

1966年，聯合國教科文組織在《關于教師地位的建議》中提出，教師工作應該視為一種專門職業，認為它是一種要求教師具備經過嚴格訓練而持續不斷的研究才能獲得并維持專業知識及專門技能的職業。1986年6月21日，我國國家統計局和國家標準局發布的《中華人民共和國國家標準職業分類與代碼》中，將所有職業分為8大類、63個分類和303個小類，其中，各級各類教師列入了“專業、技術人員”這一類別。《中華人民共和國教師法》第一章第三條對教師的概念作了全面、科學的界定：教師是履行教育教學職責的專業人員，承擔教學育人、培養社會主義事業建設者和接班人、提高民族素質的使命。第一次從法律上確認了教師的社會地位的專業性。教師職業是一種專門職業，教師是專業人員。中小學教師職稱制度始于1986年，以中小學教師職務聘任制為主要內容。我們現在通常所說的“職稱”，實際上是指專業技術職務聘任制。它應當根據實際需要設置專業技術工作崗位，規定明確的職責和任職條件。“指導意見”將教師職務分為初級職務、中級職務和高級職務。初級設員級和助理級；高級設副高級和正高級。員級、助理級、中級、副高級和正高級職稱（職務）名稱依次為三級教師、二級教師、一級教師、高級教師和正高級教師。

如果正高的設置僅對極少數特級教師、學科帶頭人、名師這個群體的教師有期望概率，絕大多數高級教師無望。它與“指導意見”中提出的“對于加強教師隊伍建設，激勵廣大教師教書育人，吸引和穩定優秀人才長期從教、終身從教，具有重大意義。”不一致，它違背了“指導意見”關于完善人才評價機制和深化職稱制度改革的初衷。

這種“規定”與馬太效應相符，馬太效應指強者愈強、弱者愈弱的現象，名字來自圣經《新約·馬太福音》一則寓言：“凡有的，還要加倍給他叫他多余；沒有的，連他所有的也要奪過來”。2015年9月23日，光明日報教育研究中心主任王保純主持的題為《職稱怎么“評”出好老師》研討會中，朱永新教授談到：“職稱和榮譽混亂。比如特級教師是一種榮譽，但是很多地方把它作為評職稱的一個條件，你必須特級才能評上正高級。實際上這二者之間沒有關系。我主張取消特級教師的稱呼，讓教師職稱更加規范。”

中小學“正高”是專業技術職稱，不是一種榮譽。要防止馬太效應，職稱和榮譽不能混淆，“高級”榮譽稱號不應該作為申報正高的必備條件。提高絕大多數高級教師的期望概率，讓高級教師通過自身努力評“正高”有望。

三、期望理論視角：高級教師評“正高”的可能性

為了使激勵力量達到最佳值，弗魯姆提出了人的期望模式，簡示如圖1。

圖1

弗魯姆進一步揭示了績效（成績）與結果（獎酬）之間所具有的工具性的有機聯系。簡示如圖2。

圖2

從圖2可知，個人通過努力所期望的結果有兩個層次，即一級結果和二級結果。一級結果是指為了達到二級結果必須達到的最初結果，二階結果是個人在某一行動中希望達到的最終結果，因此一級結果被認為是達到二級結果的工具。工具性是被激勵對象對一級結果和二級結果之間內在聯系的主觀認識。一般而言，一級結果是指工作績效；二級結果則可能是各種各樣的如加薪、提升、得到領導的獎賞等等。

期望理論認為，以下三者兼備時，對被激勵者的激勵力量就大。被激勵者認為：第一，自己的努力將可能產生高績效；第二，高績效可能產生某項特定結果；第三，該項結果對其具有一定的吸引力。根據期望理論，高級教師認為：第一，自己的努力將在教書育人方面取得工作績效；第二，教書育人取得的高績效，有利于評上“正高”職稱；第三，評“正高”對這位教師有吸引力。這位教師的激勵力量就大，工作干勁就足。

根據期望理論，要有效地激發高級教師的工作動機，需要正確處理好三種關系。

第一，努力與績效的關系。歸因理論認為，人們對行為成敗原因的分析可歸納為以下六個原因：能力、努力、任務難度、運氣、身心狀態、外界環境，六因素中只有努力一項是可以憑個人意愿控制的，其他各項均非個人所能為力。高級教師希望通過努力評上正高教師。如果他認為通過努力自己有能力達到目標，即個人主觀上認為達到“正高”目標的期望概率很高，就會激發出巨大的力量。如果他認為“正高”目標高不可攀，或者評“正高”無意義，就會失去內部動力。可見，努力與績效的關系取決于高級教師對“正高”目標的期望概率。

第二，績效與獎勵的關系。人總是期望在達到預期的績效后能得到適當的、合理的獎勵。如果只要求人們對組織作出貢獻，而組織卻沒有行之有效的物質或精神獎勵制度進行強化，時間久了，被激發的內部力量會逐漸消退。高級教師期望在教育教學中取得成績能得到職稱的晉升，成為“正高”教師。如果只要求高級教師在教書育人作出業績，而教育行政等部門卻在制定“正高”職稱政策方面，有意抬高“正高”門檻，不利于調動絕大多數高級教師的積極性，人往往有惰性，沒有了晉升職稱的外在動力，“不作為”現象自然就會出現。評職稱順利者35歲左右能晉升高級教師，“35歲不作為”現象將可能再次出現。

第三，獎勵與滿足個人需要的關系。人總希望獎勵能滿足個人的需要，如生理需要、尊重需要、成長需要、自我實現的需要等。由于人與人之間在年齡、性別、資歷、社會地位、經濟條件等方面存在著差異，反映在需要上也有明顯的個別差異，因此對同一種獎勵，不同的人體驗到的效價不同，所具有的吸引力也不同。要根據人的需要，采取多種形式的獎勵，才能最大限度地挖掘人的潛力，提高工作效率。有人計算得出結論，大約35到40歲之間，本科畢業的中小學教師35至40之間，能晉升高級教師，到退休還有20～25年的漫長歲月，若沒有相應的激勵機制和努力方向，較難激發起教師們的工作積極性和創造性。現在設立了正高級職稱，解決了高級教師沒有新追求目標的問題，中小學教師的職業成長有了新動力，有利于防止教師職業倦怠。教育行政等部門在制定正高申報條件時，不要把政治性或業務性高級別的榮譽作為必備條件，要激活高級教師的潛能，要讓高級教師們評正高有盼頭，有可能。

[1]教育部人事司，教育部考試中心.教育學考試大綱[R].上海：華東師范大學出版社，2002：60-61.

[2]盧盛忠.管理心理學[M].杭州：浙江教育出版社，2009：155-158.

（責任編輯：史曉紅）

曾建興，福建省建甌市教師進修學校高級教師，主要從事教育心理研究。