摭議初中英語單詞檢測的問題及對策

黃善勇

（福建省長樂湖南中學，福建長樂 350212）

摭議初中英語單詞檢測的問題及對策

黃善勇

（福建省長樂湖南中學，福建長樂 350212）

初中英語單詞的檢測是英語教學的重要任務，教師要創新手段，豐富檢測內容，優化傳統的以聽寫為主的檢測方式，讓學生在語境中結合實際鞏固和溫習單詞，同時注重對重點和核心單詞的檢測，形成有助于學生長久記憶單詞的策略。

單詞檢測；聽寫；問題；對策

一、初中單詞檢測的常見問題

1.檢測的單詞不分“輕重”

當下，很多初中英語教師因受功利主義或應試影響，往往在上完新課或閱讀對話課后，隔天就進行單詞聽寫檢測。這本身就是一個不小的挑戰，更讓學生發難的是，教師的單詞聽寫檢測往往是對所學內容的“全覆蓋”，沒有對單詞進行劃分，如分成核心詞匯和非核心詞匯，或分為必會詞或二會詞。這樣，學生無法抓住核心，只能眉毛胡子一把抓。其實，對于核心詞匯，如實詞里面的動詞、名詞、形容詞以及副詞等，學生要會讀、會拼及會用，但對于一些虛詞如介詞、連詞、冠詞和感嘆詞，只須“混個臉熟”，以便日后在學習中慢慢體會即可。

2.單詞檢測只報中文意思

很多教師受翻譯法影響，很想在單詞和意思間建立直接聯系，這種初衷雖好，卻忽視了英語單詞是表音的字母文字。學生只有在“音標”和“拼寫”間建立對應關系，才能建立“音—形—義”的循環對位。其實，對單詞的聽寫而言，最有效、最常用的方法就是根據音標寫出字母組合，教師只報中文意思，就剝奪了學生訓練“音—形”對位的機會，而這正是學生記憶單詞的首要方法，單詞檢測的目的之一是促進單詞的記憶，但長期只報中文聽寫，后進生有可能形成死記單詞拼寫、單詞形狀而無法識讀的窘境，甚至出現音節缺位的風險。

3.單詞檢測僅局限于音形義

很多教師在早讀課上明確安排了讀背任務，并且將任務具體化。為了方便督促學生主動去背，教師往往以聽寫為檢測方式，在下課前五分鐘開展檢測活動。當然，教師的意圖很明顯，讓學生帶著任務、目的和壓力去讀背單詞，但由于單詞的音形義本身是個靜態的符號體，本身并無邏輯關系，而單詞真正的“能量”是其表意功能，俗話說：“字不離詞，詞不離句。”單詞若離開了句意和搭配，學生只能死記硬背。長此以往，很不利于學生形成對單詞的長久記憶和靈活運用。其實，一個單詞之所以成為核心詞和必會詞，最主要原因是其所自帶的詞性搭配和表意功能，英語單詞有曲折變化，詞與詞間須相互粘連，互為依存，只有基于一定詞法才能定位一個單詞準確的音形和義。因此，教師在聽寫檢測時不應忽視其詞性變化、約定搭配及其表意功能。

4.單詞檢測后的評價手段單一

毫無疑問，教師對課上或早讀后的聽寫進行檢測批改是必要的，但其往往習慣只統計錯誤的個數，然后大多以“二次默寫”的形式讓學生“重默”，忽視了學生的個體不同，同時也忽視了學生在背誦過程中的努力程度。研究表明，女生在記憶一些符號、描寫等靜態知識時能力普遍較強，而男生較弱。同時，就個體而言，女生間、男生間也有不同，這些個體差異會直接反映在聽寫的檢測結果上，但卻沒有得到教師應有的重視，這往往讓會學的學得更好、更快，但同時也可能讓后進生失去信心和興趣。

二、優化初中英語單詞檢測的實施方略

1.將單詞分類聽寫，突出核心單詞

誠然，詞匯表或單元中的詞匯呈現皆有輕重色彩，教師要以核心詞匯和非核心詞匯來區分之，讓學生有選擇地、有側重地對詞匯各個擊破。所謂核心詞匯，往往指的是與本單元的話題、內容息息相關的實詞，如名、動、形、副詞。這些詞皆是單元的高頻詞匯，教師在教學課堂對話時，學生在展開交際活動時，都會用到這些單詞。當然，在現行的仁愛版初中英語教材中，也對只要求學生會讀、聽懂而暫可不會拼的非核心詞匯做了標注。

2.嘗試用英文播報，培養音形對位意識

筆者在聽寫時，根據單詞的長短做了一番嘗試，音節較短的單詞，往往只報漢語，讓學生拼寫出單詞，抑或只報英語，讓學生寫出漢語釋義。而對于音節較長的單詞，尤其對于含有字母組合、不規則發音、雙寫字母或不發音字母的單詞，筆者常用英文播報來喚醒學生對字母的記憶，起到了良好的效果。長此以往，學生在背單詞時潛意識里學會了根據讀音去拼寫的意識，而不是只記字母先后順序的“任性”拼寫。新課程理論認為，評價是為了更好地學習，而不是對學生進行最終審判。教師在單詞檢測時要記住目的是幫助學生記憶單詞，形成正確記憶單詞的策略，發揮單詞聽寫和檢測的促學功能，從而讓學生在單詞檢測中發現記憶問題，優化記憶方法，增強學習英語的自信心，品嘗英語學習的獲得感。

聽音拼詞的另一大優勢是培養學生寫出同音異形異義詞的能力，仁愛版初中英語教材中有較多類似單詞，如herehear、their-there、wear-where、whose-who’s等，教師既可讓學生同時寫出兩個單詞，也可以附加條件形式讓學生寫出目標單詞，如教師可以給出例句，然后讓學生寫出例句中的單詞，這樣，既鍛煉了學生的聽力，又幫助學生在比較中寫出正確的單詞。

構詞法告訴我們，英語學習不僅有語法，也要學習詞法，因此，教師要培養學生對單詞詞性的認識和辨別。如果教師只是播報漢語，則學生往往不知其詞性，因此往往只寫出自己有把握的單詞，長此以往，不利于培養學生對詞性產生“敏銳的嗅覺”。

3.多開展詞塊檢測，培養詞塊意識

Lewis(1993)在The Lexical Approach一書中指出，構成語言的核心和習得語言的核心都是以詞塊為基礎的詞匯。所謂詞塊是指固定的或半固定的程式化了的語言結構。單詞的生命力體現在詞塊中，詞塊是單詞賴以生存的土壤，長期開展詞塊聽寫，學生能將單詞由短時記憶轉化為長時記憶，這就避免了“檢測后即忘”的怪圈，同時還能培養學生的語用意識，形成一定的語感。長期開展詞塊檢測，能增強學生英語表達的流利度，讓學生品嘗到詞塊不僅是記記的手段，更是表達英語的利器。研究表明，人們對于詞匯的記憶方式也是按照語塊開展的，而語塊意識的強弱也在很大程度上影響甚至決定著學生語言運用能力的形成和發展。

教師在單詞檢測時，要多以詞塊開展，這就需要教師在講解單詞時，多以詞組、短語或例句呈現，如：Don’t laugh at others. I’d like to make more friends. 在這兩個句子中，laugh和friends就是以詞塊形式呈現的，學生不僅學得了單詞，還習得了用法，學和用同時兼用，取得了一箭雙雕的學習效果。

4.多元評價檢測結果，善待每個學生努力

基于學生的個體不同，教師在聽寫上可以從以下三個方面著手解決：一是評價要求多樣化，如將全班學生的成績分為好中差三組，每組的要求逐級遞減，并鼓勵每組學生向更好的一組靠攏，從而激發每個學生背、記單詞的動能，并對每個學生的學習過程和努力給予肯定和點贊；二是檢測策略多樣化，聽寫的最大優點是容易批改，但較為機械，教師可讓學生間相互檢測，相互聽寫，相互“賣關子”，實現聽寫主體的多元化，從而讓學生在娛樂游戲中習得詞匯，加深記憶；三是檢測活動化，單詞離不開語境，教師可創造性開展檢測模式，對聽寫進行升級，讓聽寫活動化，Running dictation（跑步聽寫）就是一種活動式聽寫，它可最大限度地激發學生的聽寫積極性，同時還能提升學生認讀句子能力和語言表達能力，從而讓學生在互動、互助、互學和互享中記憶單詞。

[1] 中華人民共和國教育部.義務教育英語課程標準：2011年版[S].北京：北京師范大學出版社，2012.

[2] 李芳莉.初中英語聽寫的有效模式探究[J].當代教育論壇，2011(05).

[3] 呂良環.英語案例教學論[M].合肥：安徽教育出版社，2011.

黃善勇，1976年1月出生，男，福建省長樂市人，現任職于福建省長樂湖南中學。