語用訓(xùn)練，不只是寫寫而已

江蘇省蘇州市吳江經(jīng)濟(jì)技術(shù)開發(fā)區(qū)天和小學(xué) 唐 云

語用訓(xùn)練，不只是寫寫而已

江蘇省蘇州市吳江經(jīng)濟(jì)技術(shù)開發(fā)區(qū)天和小學(xué) 唐 云

隨著語用訓(xùn)練的提出與踐行，很多教師已經(jīng)越發(fā)意識(shí)到實(shí)踐訓(xùn)練是促進(jìn)學(xué)生語文核心能力發(fā)展的重要推手。因此，在各級(jí)各類的公開課中，老師們都想方設(shè)法地讓學(xué)生寫上一把，大有“不動(dòng)筆無語文”之感。事實(shí)上，動(dòng)筆實(shí)踐對(duì)于學(xué)生核心能力的發(fā)展的確起到了重要的作用，但動(dòng)筆實(shí)踐必須要以感知體悟、辨析效益為基礎(chǔ)，否則就會(huì)成為空中樓閣，即便付諸實(shí)踐，也只是空有其表，而無其神，只有將練筆之前的揣摩感知融入語用訓(xùn)練體系中來，學(xué)生的核心能力才能得到真正意義上的發(fā)展。本文提出要依托表達(dá)矛盾，推進(jìn)解構(gòu)性感知；辨析表達(dá)效果，落實(shí)對(duì)比性體悟；緊扣認(rèn)知需要，踐行內(nèi)需性練筆，從而促進(jìn)學(xué)生語用能力的發(fā)展。

依托矛盾；辨析效果；緊扣認(rèn)知；語用訓(xùn)練

隨著語用訓(xùn)練的提出與踐行，很多教師已經(jīng)越發(fā)意識(shí)到實(shí)踐訓(xùn)練是促進(jìn)學(xué)生語文核心能力發(fā)展的重要推手。因此，在各級(jí)各類的公開課中，老師們都想方設(shè)法地讓學(xué)生寫上一把，大有“不動(dòng)筆無語文”之感。事實(shí)上，動(dòng)筆實(shí)踐對(duì)于學(xué)生核心能力的發(fā)展的確起到了重要的作用，但動(dòng)筆實(shí)踐必須以感知體悟、辨析效益為基礎(chǔ)，否則就會(huì)成為空中樓閣，即便付諸實(shí)踐，也只是空有其表，而無其神，只有將練筆之前的揣摩感知融入語用訓(xùn)練體系中來，學(xué)生的核心能力才能得到真正意義上的發(fā)展。

一、依托表達(dá)矛盾，推進(jìn)解構(gòu)性感知

葉圣陶先生說：“教材無非就是個(gè)例子。”所謂“例子”，就是提供給學(xué)生進(jìn)行語文學(xué)習(xí)的范例，教材文本以其榜樣示范性的樣板，為學(xué)生提供了值得學(xué)生品味、借鑒的活力資源，教師需要在教學(xué)過程中，緊扣文本中的核心字詞和語段，引領(lǐng)學(xué)生深入開掘語言文字所包含的深入情感和豐富內(nèi)蘊(yùn)，并將自己的關(guān)注力聚焦在文本語言的弦外之音、言外之意上。尤其是文本中很多看似是認(rèn)知矛盾的地方，其實(shí)正是作者裹挾價(jià)值意蘊(yùn)的獨(dú)特之處，教師需要著力組織學(xué)生進(jìn)行揣摩品析。

如《我和祖父的園子》一文中，作者運(yùn)用質(zhì)樸的語言描寫了自己在祖父園子中度過的快樂的童年時(shí)光。而在遣詞造句中，作者運(yùn)用了很多表面上看來有悖常理的貶義詞，如“胡鬧”、“瞎鬧”、“亂勾一陣”，這些詞語與一位通情達(dá)理的閨秀極不匹配，但卻將作者內(nèi)心的認(rèn)知情感巧妙而自然地生發(fā)出來。教師組織學(xué)生再次深入到文本中，結(jié)合具體的文本情境，以這些看似矛盾的詞語為核心，讓學(xué)生深入感受這些外顯性動(dòng)作中所蘊(yùn)藏的蕭紅童年無拘無束、自由自在的生活狀態(tài)，在明確蕭紅童年形象的同時(shí)，更體悟到祖父對(duì)蕭紅的無比疼愛。

在這一案例中，教師正是將教學(xué)的重點(diǎn)集中在這些看似與人物身份不符的核心詞語上，引領(lǐng)學(xué)生穿越了文本語言的表層，解構(gòu)了這些詞語背后所蘊(yùn)藏的情感意蘊(yùn)，真正體悟了文本內(nèi)在所蘊(yùn)藏的豐富價(jià)值，成了文本人物、文本作者的知音。

二、辨析表達(dá)效果，落實(shí)對(duì)比性體悟

一直以來，閱讀與習(xí)作都是語文學(xué)習(xí)的兩大支柱。寫，然后知不足，才能更加明確閱讀的方向。所以，在動(dòng)筆實(shí)踐之前，教師就應(yīng)該著力引領(lǐng)學(xué)生深入感知文本語言形式和作者所運(yùn)用寫作方法形成的表達(dá)效果，既要讓學(xué)生能夠洞察、了解作者運(yùn)用了怎樣的寫作策略，同時(shí)更需要對(duì)這種寫作方法所起到的作用了然于胸。學(xué)生只有在這樣的基礎(chǔ)上進(jìn)行動(dòng)筆實(shí)踐，才能明確訓(xùn)練的目標(biāo)和方向，表達(dá)訓(xùn)練才能成為更好的認(rèn)知主體。

如《盧溝橋烽火》一文主要描述了歷史上著名的“盧溝橋事變”發(fā)生的經(jīng)過，作者以形象而生動(dòng)性的語言將敵我雙方的言行表現(xiàn)描寫得淋漓盡致，尤其是作者對(duì)我軍和日軍的描寫采用了完全相反的感情色彩，形成了獨(dú)特的表達(dá)魅力。如在描寫行軍時(shí)，我軍是“手握大刀，腰佩手榴彈”，一幅正義凜然的模樣，而描寫敵軍時(shí)則是“偷偷向盧溝橋摸來”，一幅猥瑣之狀。教學(xué)中，如果教師直接要求學(xué)生進(jìn)行仿照性練筆，學(xué)生即便能夠有所表達(dá)，其效益也必然會(huì)陷入低下的尷尬之中。因此，教師引領(lǐng)學(xué)生從文本中圈畫出這些具有鮮明對(duì)比意味的語句，深入感受日軍的丑惡嘴臉和我軍訓(xùn)練有素、有勇有謀的英雄氣概，深入感知這些感情色彩截然不同的詞語所形成的完全不同的表達(dá)效果。

有了這樣的體悟與辨析作為支撐，學(xué)生不僅深入洞察了作者的寫作方法，同時(shí)感知了這種寫作方法所形成的效果，更為后續(xù)的深入練筆奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

三、緊扣認(rèn)知需要，踐行內(nèi)需性練筆

有了先前感悟與辨析的基礎(chǔ)，學(xué)生對(duì)文本語言文字的范例價(jià)值有了通透而深入的把握，內(nèi)在的認(rèn)知練筆，才能練得有所成效。但在實(shí)踐過程中，很多教師由于理念的偏差，未能準(zhǔn)確開掘出契合學(xué)生認(rèn)知的練筆內(nèi)容，導(dǎo)致了練筆效益始終難以提升。因此，教師就應(yīng)該從學(xué)生內(nèi)在的需求出發(fā)，明確練筆的方向。

如在學(xué)生習(xí)作中，教師發(fā)現(xiàn)不少學(xué)生缺乏對(duì)事物和現(xiàn)象細(xì)致化描寫的能力，教師則利用教學(xué)《三亞落日》的契機(jī)，讓學(xué)生在深入研讀與分析的同時(shí)，感知作者將落日過程列分為收斂光芒、慢慢落下、頑皮蹦跳、悄然入水等四個(gè)階段并進(jìn)行細(xì)致描寫的方法。而在這樣的基礎(chǔ)上，教師為學(xué)生播放了海上日出的過程，并要求學(xué)生學(xué)習(xí)作者的寫作方法，將整個(gè)日出劃分為幾個(gè)階段，并充分運(yùn)用比喻、擬人、聯(lián)想等修辭手法，將海上日出的過程描繪出來。

在這一案例的教學(xué)中，教師所設(shè)置的教學(xué)內(nèi)容一方面是基于對(duì)教材文本特質(zhì)的把握與洞察，另一方面則是針對(duì)學(xué)生在寫作過程中暴露出來的問題，將練筆的目標(biāo)作用于學(xué)生現(xiàn)實(shí)的認(rèn)知需要。

在語用訓(xùn)練大行其道的當(dāng)下，閱讀教學(xué)就應(yīng)該將語言文字的訓(xùn)練作為教學(xué)的核心工程。因此，教師必須要樹立實(shí)踐練筆的語用訓(xùn)練體系，緊扣語言感知、方法體悟和實(shí)踐練筆的契機(jī)，引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行系統(tǒng)化的思維歷練，切實(shí)借助有效的練筆為學(xué)生核心能力的發(fā)展奠基。

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