談教師專業發展的三個階段

蔣先璨

摘 要： 教學是一個終身學習與發展的職業，一個優秀教師的專業發展經歷通常要經歷以下三個階段：學習吸納階段，教學行為特征是教書；專業成熟階段，教學行為特征是教課；風格形成階段，教學行為特征是教人。學習吸納階段主要在于教師多聽課，專業成熟階段關鍵在于教師常反思，而風格形成階段則在于教師勤研修并形成具有個性化的教學思想或教育觀念。積極參與說課與評課、多上公開課、致力于課題研究則是促進教師專業發展的基本途徑。

關鍵詞： 專業發展 學習吸納 專業成熟 風格形成

教學是一個終身學習與發展的職業，一個優秀教師的專業發展經歷通常要經歷業務熟悉、專業成熟、個性特色三個階段，相應的教學行為分別是教書、教課與教人。因此，對同一教學內容，不同階段的教師有不同教法，教學思想與藝術體現為不同層次或境界。我就教師專業發展過程的背景、方法、途徑這三個要素闡述個人觀點，同時結合課堂教學實踐剖析教學行為特征。

一、學習吸納階段：教學行為特征是教書

剛入職教師雖然大學階段學習了相關課程知識及教育學、心理學、教材教法等教學專業知識，但并未掌握相應教學實用技能。以備課為例，如何確定教學目標、如何確定教學重難點、如何進行教學過程設計、如何進行課堂提問、如何進行課堂小結等，新教師知之甚少。在這一階段，新教師主要通過老教師指導和隨堂聽課獲取相關教學實用技能，專業發展途徑是學習吸納，模仿是主要特征。至于為什么這樣教？他難以說出所以然。對于新課題，如果由其獨立地進行教學設計，則教學行為多表現為教書層次。所謂教書，指教師的教學活動是依據教材而解讀教材。下面就“多項式乘法”教學片段加以剖析。

小明和小穎利用圖1中的四個小長方形分別拼成如圖2所示的兩個長方形：

小穎拼的圖形可以看成長為（m+b）、寬為（n+a）的長方形，面積是（m+b）（n+a），也可以看成小明拼的圖形與另一個長方形的組合，面積是m（n+a）+b（n+a），還可以看成四個小長方形的組合，面積是mn+ma+bn+ba，于是我們得到：（m+b）（n+a）=m（n+a）+b（n+a）=mn+ma+bn+ba。

依據乘法分配率，同樣為上面運算過程。

在此基礎上歸納出多項式與多項式相乘法則：先用一個多項式的每一項乘以另一個多項式的每一項，再把所得積相加。

教學活動1：引導學生分別從整體觀察思維和局部觀察思維角度寫出圖2中兩個組合圖形面積的數學計算式，為歸納多項式相乘運算法則提供思維素材。

教學活動2：引導學生對上面兩種思維方式得到的面積計算式建立恒等關系式，在此基礎上認識運算原理：（m+b）（n+a）=m（n+a）+b（n+a）=mn+ma+bn+ba。

教學活動3：啟發學生運用乘法分配律演算（m+b）（n+a），并從中歸納多項式相乘運算法則。

教師的這種教學方法或行為完全是按照教材編排思路設計教學活動的。雖然有體現教材中的數形思想與方法，但對數形研究方法還不能做到一定深刻程度的領悟，尤其不能察覺教材借助數形研究方法促進學生由形象思維過渡到抽象思維的教學意圖，對教材的解讀僅停留于顯性層次。

處于這一專業過程的教師，短則三五年，長則十余年，甚至終生。然而其教學成績不一定差，如果課堂做到知識與技能落實，那么學生的考試成績就能達到知識與技能目標要求，但學生靈活解決問題能力有所欠缺，這就是我們常說的“高分低能”的原因所在。

二、專業成熟階段：教學行為特征是教課

專業成熟，指教師具有扎實的專業課程知識，對課程或教材內容有著一定深刻程度的理解與貫通性的整體把握，同時掌握相應教學技能與方法，基本能按照課標要求實施課程教學。簡單地說，專業成熟指教師對課程教學明確了“怎么教與為什么這樣教”這兩個問題。

教學循環性在一定程度上影響著專業成熟性。一般說來，對于努力進取的教師，經歷了一個教學循環（如初中三年，即七年級到九年級），專業開始走向成熟。專業成熟不僅依賴于一定的教學實踐經歷，還依賴于善于開展教學反思，而且依賴于專家引領及同行互助，更依賴于教師個體對課程專業與理論的研修。從實踐角度而言，最有效的方法與途徑是多上公開課和積極參與評課或議課。公開課既是教師專業水平展示的平臺，又是教師專業迅速提升的途徑。上好公開課不僅要求教師認真研究教材并吃透教材，更要求教師“怎樣教”的創造性智慧。評課或議課是促進教師運用理論詮釋實踐的途徑，促進教師理解“為什么這樣教”的過程。

教師明確課程教學中的“怎么教與為什么這樣教”這兩個問題，那么教學行為再也不是“就教材而教教材”的“教書”，而是“教課”。所謂“教課”，指教師在課程教學方面能按照課標要求實施有效的教學行為，特征是吃透教材而詮釋教材。在上面“多項式乘法”教學片段中，除了注重如上面教學活動案例中引導學生探究并認知“多項式乘法原理”外，還將注重如下兩方面教學：

1.乘法原理拓展

教材內容僅涉及m（n+a）、（m+b）（n+a）兩類多項式相乘，實際還有（m+b）（n+a+x）、（m+b+y）（n+a+x）乃至更復雜的多項式相乘類型，教材的潛在意圖就是要求學生在掌握教材中最簡單的兩種多項式相乘類型的基礎上自覺遷移領悟較為復雜的多項式相乘算法。因此，教師就會設計一些相應的課堂練習，讓學生在練習過程中領悟相乘原理。

2.突出數形方法

依據乘法分配率，多數學生都能對多項式（m+b）（n+a）進行演算并歸納出運算法則，然而教材卻借助求算拼接圖形面積引導學生理解多項式的相乘原理，意圖是引導學生領悟其中數形方法。數形方法是數學中一種很重要的研究方法，滲透于各學段課程內容中，因此教師在教學中會突出引導學生領悟數形方法。

在突出數形方法方面，教學活動主要體現為以下兩方面思維訓練：一是列舉不同組合圖形寫出相應數學式，二是依據數學式畫出相應的圖形。

這種教學行為體現了教師對課程內容有著深層次的理解與把握，不僅注重數學思想與方法的滲透，而且注重課題內容的拓展與技能方法的遷移，依據教材拓展教材卻未超越教材。所教學生知識技能扎實，思維深刻。

專業成熟階段是一個較為漫長的過程，短則八年或十年，長則數十年。縱觀廣大教師專業水平，大多數教師僅滯留在這一階段，這就是人們常說的“高原現象”。

三、風格形成階段：教學行為特征是教人

風格，即教學風格，指教師在一定理論指導下和在長期教學實踐中逐步形成的獨具個性的教學思想、教學技能、教學風度的穩定性表現。在著名特級教師團隊中，如吳正憲的激情課堂，源自“愛是教育的最高境界”的教學思想；又如黃美華的情境課堂，基點是她善于創設問題情境的教學技能，而于永正的幽默課堂，則是他童心未泯與和藹可親的教學風度的綜合體現[1]。應該說，每個教師都具有一定的個性化教學行為，如“注入式”、“一言堂”、“照本宣科”等忽視課程教學育人功能的個性化行為只能稱為教學習慣，而注重“教人”的個性化教學行為才能稱為教學風格。所謂“教人”，指教會學生學會生活、學會思考、學會研究、學會創造。在課程教學內容設計方面，教師的教學行為是挖掘教材而用活教材。因此，在上面“多項式乘法”教學片段中，教師除了注意夯實有關知識與技能及引導學生領悟課程思想與方法外，還注重如下三方面教學：

1.注重聯系生活

課程知識源于生活并反映生活，因此教學中要引導學生學會生活，主要在于教學內容應注重聯系生活，讓學生在分析與解決實際生活問題中掌握相應生活知識與技能。應該肯定教材通過探究拼接圖形面積計算方法構建“多項式乘法”知識，體現知識聯系生活，然而缺乏實際生活氣息，如果改設為如下問題，則更能體現教學生活化風格：

王伯伯種植了一片黃梔子（藥材）樹苗，共計a行，每行b株。前三年樹苗中可以套種花生，每行可以套種x行，而每兩株間又可以套種y株，試問這片藥材基地可以套種花生多少株？

2.注重知識貫通

對課程知識的貫通性認識，取決于貫通分析與貫通性思考乃至貫通性研究，因此引導學生對課程知識形成貫通性認識，既是促進學生認識深化的重要方面，又是教會學生學會思考并學會研究的良好途徑。小學階段學習了多位數相乘，運算原理是多項式乘法原理，列豎式運算方法則吸納了豎式加減法運算簡明的特點，雖然學生掌握了嫻熟的運算技能，但對運算原理與方法不知其所以然，因此教學中可以設計引導學生運用多項式相乘原理分析小學多位數相乘原理與計算方法，使學生對多位數相乘與多項式相乘形成貫通性認識。

3.注重引導創造

教會學生學會創造是課程育人的最高境界，如何選擇切入點與設計怎樣的問題則是教師教學智慧的體現。在“多項式相乘”教學內容中，可以引導學生探究“兩位數乘兩位數”的速算方法。如84×43=3612，可以這樣速算：①兩因數首數相乘，第一個因數的首數加1，即（8+1）×4=36：②兩因數尾數相乘，即4×3=12；③兩積連寫，即3612。在此基礎上引導學生探究以下三個問題：（1）為什么可以省去列豎式中交叉相乘兩個步驟？（2）是否任意兩位數乘兩位數都可以這樣速算？（2）符合這種速算的兩個因數具有怎樣的數字特征？[答案：兩首數之比=兩尾數之比（注意第一個因數的尾數取補數），如26×48，有2：4=（10-6）：8]

運用多項式相乘原理進行分析：兩位數乘兩位數，其代數式為：

（10a+b）×（10c+d）=（a+1）×c×100-100c+a×d×10+b×c×10+b×d

要省去列豎式中的交叉兩項運算，必須有10×（a×d+b×c）=100c，即變形為a×d=（10-b）×c，即a：c=（10-b）：d，即兩因數應滿足“兩首數之比=兩尾數之比，注意第一個因數的尾數取補數”的特征[2]。

上面代數式演算中雖然包含提取公因式的因式分解方法，但學生已經具備乘法分配率的知識基礎，因此能領悟提取公因式的方法。即使有的學生存在障礙，但培養學生創造性思維，其中存在一定難度無可非議。

顯然，上面“三個注重”的教學活動體現了教師依據教材又不拘泥于教材、挖掘教材而活化教材的教育智慧，較好地實現了課程教學的育人功能。

在上面“三個注重”教學中，不一定要全部做到，只要部分做到，就是某種教學風格的體現。當然，教師要形成某種教學風格，既要求教師具備豐富的教學實踐經驗，又要求教師具備一定的教育教學智慧，更要求教師對教學實踐經驗具有高度提煉與概括能力。一般說來，教師要進入這個階段，往往要經歷約二十年的教學實踐。實際中，往往只有少數教師才能達到這樣的專業水平層次，是廣大教師應不斷進取的目標。

教學是一種技能，也是一種藝術，專業發展源于教師對教育的熱愛與不斷進取。在教師專業發展不同階段中，學習吸納階段主要在于教師多聽課，專業成熟階段關鍵在于教師常反思，而風格形成階段則在于教師勤研修并形成具有個性化的教學思想或教育觀念。積極參與說課與評課、多上公開課、致力于課題研究則是促進教師專業發展的基本途徑。

參考文獻：

[1]周成平.中國著名特級教師課堂魅力經典解讀[M].江蘇·鳳凰出版傳媒集團江蘇人民出版社，2006，9.

[2]過水根.速算探究[M].福州·海峽出版集團福建人民出版社，2010，9.