高中語文教學研究2016年度綜述*
——基于《復印報刊資料·高中語文教與學》論文轉載情況的分析

李金云 羅先慧 李勝利

（西北師范大學教育學院，甘肅蘭州 730070；中國人民大學書報資料中心，北京 100086；蘭州理工大學文學院/國際教育學院，甘肅蘭州 730050）

高中語文教學研究2016年度綜述*
——基于《復印報刊資料·高中語文教與學》論文轉載情況的分析

李金云 羅先慧 李勝利

（西北師范大學教育學院，甘肅蘭州 730070；中國人民大學書報資料中心，北京 100086；蘭州理工大學文學院/國際教育學院，甘肅蘭州 730050）

《復印報刊資料·高中語文教與學》2016年的論文轉載情況顯示：重要轉載來源期刊為幾大語文教學專業刊和少量教育類綜合刊；論文內容主要涉及教學理論和教學實踐，有關課程教材和教師發展方面的研究明顯不足；作者以高中一線語文教師為主，地域分布嚴重不均。2016年在語文核心素養、語文審美教育、互聯網+語文教學、批判性思維培養、詩歌教學等熱點和重點問題方面取得了一定研究成果，但仍然有一些問題值得繼續研究。

高中語文；教學研究；熱點問題；復印報刊資料

一、2016年度論文轉載概況

（一）刊物轉載量排名

《復印報刊資料·高中語文教與學》（以下簡稱《高中語文教與學》）2016年共轉載論文192篇，分布在49種刊物上。學術水平相對較高、影響力較大的前7名依次為：《中學語文教學》《語文教學通訊》《中學語文教學參考》《語文月刊》《語文學習》《教育研究與評論》《教學月刊（中學版）》，轉載量均在10篇以上，其中數量最多的達到22篇。這5種語文教學專業刊和2種教育類綜合刊共被轉論文103篇，占轉載總數的53.6%；其余42種刊被轉論文89篇，占比為46.4%。

（二）論文內容情況

通過對192篇被全文轉載論文的內容進行分類統計，結果表明：轉載量最大的是教學實踐類論文，共85篇，占轉載總量的44.3%，主要是有關閱讀、寫作、古詩文方面的具體教學策略、教學方法和教改實驗成果，可操作性強；其次是教學理論類論文，共50篇，約占26.0%，側重在對教學改革理念、教學過程和方法進行較為宏觀的理論研究；再次為學業評價類論文，共27篇，占比為14.1%，主要解讀高考改革理念和命題思想、剖析高考試題、指導復習備考，而研究學業水平綜合評價的論文僅有3篇；研究課程教材和教師專業發展的論文數量更少，分別為13篇和11篇，僅占總量的6.8%和5.7%；另外6篇屬于其他類，占比為3.1%。研究課程教材和教師專業發展的論文轉載數量少，并非因為它們對教師不重要，而是由于研究者對其關注不夠。這兩類論文被復印報刊資料索引的數量也僅占索引總量的9.3%和3.3%，比較而言，它們的轉載率還要高于其他幾類論文。

（三）論文作者情況

以轉載論文第一作者統計，從地域分布看，來自江蘇、北京、廣東、浙江、上海、福建、山東七省市的作者分別占總量的26.0%、13.5%、10.9%、10.4%、9.4%、7.3%、3.7%，除去3.7%的作者所在地域不詳外，其余省市作者僅占15.1%，地域分布嚴重不均。從作者單位情況看，58.9%的論文作者來自中學，20.3%來自高校，13.0%來自教科院、教研室、教師進修學校等教科研單位，7.8%來自其他單位或單位不詳。

（四）論文基金項目情況

《高中語文教與學》2016年轉載的192篇論文中，有24篇分別屬于國家級、省部級等不同級別的課題成果，占總量的12.5%。

二、2016年高中語文教學研究熱點問題回顧

（一）語文核心素養的內涵與實踐

1.語文學科核心素養的內涵

當前，核心素養成為全面深化教育改革的重要內容，核心素養作為學科素養的主干部分，研究者們對語文核心素養的內涵做了具體解讀。顧之川認為，語文核心素養包含四個方面內容：一是必要的語文知識，包括語言文字、文學審美、人文素養等知識；二是具有較強的識字寫字、閱讀與表達（包括口語與書面語）能力；三是語文學習的正確方法和良好習慣；四是獨立思考能力與豐富的想象力（顧之川《論語文學科核心素養》，《高中語文教與學》2016年第9期。以下引自該刊的文獻僅注明作者和期數）。而吳欣歆認為，語文核心素養是學生面對具體的現實生活情境，在分析情境、發現問題、提出問題、解決問題、交流結果的過程中表現出來的綜合性品質。它關注個體解決真實的專業領域和現實生活問題時所需的語文學科關鍵能力和必備品格，包括四個方面：語言運用與建構、審美鑒賞與創造、思維發展與提升、文化傳承與理解（吳欣歆，9期）。另有研究者指出，核心素養與學科素養是全局與局部、共性與特性、抽象與具象的關系，界定學科素養既要體現獨特性，即體現學科自身的本質特征，也就是學科的固有性，如語文學科中的文字表達、文學思維與文化傳統，又要體現層級化，即學科教學目標按其權重形成如下序列：興趣、動機、態度，思考力、判斷力、表達力，觀察技能、實驗技能等，知識及其背后的價值觀（張瑤瑤，9期）。

2.如何培育語文核心素養

一是課程設置。現有的學校課程很難兼顧四種核心素養的整體發展，所以需要設置基于核心素養的特設課程（如書冊閱讀、主題學習等），依托具體的語文實踐活動（閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等），在具體的情境中（個人情感體驗、社會生活經歷和學科認知過程），整體發展語文核心素養（吳欣歆，9期）。

二是教學改進。核心素養導向的中學語文教學可以從三個層面入手：（1）基于語文學習力的教學。學習力指學生在學習某學科時的學習動力、學習能力、學習毅力，“閱讀力”“思考力”“表達力”是語文學習的三大核心學習能力。培養學習力，需要自主、合作、探究的學習方式。（2）基于語文課程意識的教學。通過“用教材教”“教語文”，重在培養學生言語智慧或言語能力。（3）基于語文“立人”功能的教學。教育必須要確認并把握語文課程的人文性，匡正語文教學中只重語言符號不重使用語言符號的人、只重語文技能不重語文情感態度價值觀的弊端，喚醒人們高度重視語文教育的“立德樹人”功能（張瑤瑤，9期）。另外，還需調整教學策略，從關注“教的活動”轉向設計凸顯主體的“學的活動”，教師變身為“課程開發者”“路徑提供者”“活動設計者”，引領學生在實踐體驗中獲得知識、建構體系、探尋科學的思想方法（吳欣歆，9期）。

三是學習優化。語文素養的落實需要語文學習方式的調整，一方面需要開展“基于問題—研究反思—呈現成果”的項目學習。“項目學習”要求學生完成真實的研究或實踐項目，充分選擇、利用多種學習資源，借助實踐體驗、內化吸收和探索創新等活動，獲得相對完整而具體的知識，發展實踐能力（吳欣歆，9期）。另一方面需要開展體現整體性、聯系性和建構性的語文深度學習。例如，通過古詩詞教學探究語文深度學習的路徑，在古詩詞閱讀中重現文本作者的人格魅力，通過整體性的文本互相印證閱讀闡釋聯系的觀念，開展研究性學習來培養深度學習的學術思維等（陳連林，9期）。

（二）語文審美教育的再認識

1.語文審美教育的基本性質

周均平認為，審美教育主要培養人的審美情感，提高人的審美創美能力。語文審美教育是以美學、審美教育理論及教育學和語文教育理論為指導，以培養受教者的審美創美能力、審美心理結構、語文能力和語文素養為直接目的，以塑造全面發展的完美個性為最終指向，通過各種美的形態特別是語文美和語文教育美所進行的一種文化型的形象化的情感教育。審美活動的性質決定語文審美教育是一種不同于德育、智育的情感教育（周均平，8期）。

2.語文審美教育的主要特征

熊芳芳認為，與其他情感相比，審美情感的獨特性主要表現在兩個方面：一是審美情感具有超越現實功利性的特質，二是審美情感的發生是自由和自覺的。審美情感的豐富完善是人的精神世界日益豐富的重要標志（熊芳芳，8期）。語文審美教育具有形象生動性、情感愉悅性、自由創造性、個性鮮明性以及和諧統一性等主要特征（周均平，8期）。

3.文學閱讀中的審美教育實踐

研究者主要從生命美學、情感審美、審美思維等不同視角進行了探索。（1）生命美學視角。熊芳芳主張生命美學與語文教育的學科融合，從生命活動的視角和生命美學的視角來闡釋文學。她認為語文教育就是要在個體自由的生命體驗中促成美和審美的生長，引導學生處理好人生中“生命與生活的緊張”，使他們意識到自我生命內涵的多面性、豐富性，從而能夠深刻地體認生命的可貴，去追求人生的更大價值與意義，獲得超越的生命：求真、向善、審美。在生命美學的觀照下，營造“生命課堂”，以生命為核心，以美學為手段，重構學生的心靈世界。生命美學觀照下的語文課堂，應該既有審智的功能，又有審美的效果。生命美學觀照下的語文教育，研究的對象就是語文教育與生命美學的互動與共生。讓美進入生命，以審美的眼光認識生命，從生命出發理解文字（熊芳芳，8期）。（2）情感審美視角。當前，文學教育中情感的深層審美體驗缺失。司新華認為作品教育中的情感審美體驗不僅指向文中人物和作者一般的顯性情感，還應指向如崇高感、缺失性體驗、愧疚感、皈依感、孤獨感及其他情感等作品蘊含的深層情感及情感體現過程的審美，還體現在對學生生活經歷中這些情感積累的觸發、開發與升華。學生的審美教育要通過激發情感審美的遷移性體驗，達到深層的文學教育目的（司新華，8期）。（3）審美思維視角。審美思維是文學閱讀的一種理解方式，通過閱讀者對作者作品的審美欣賞，逐步從審美感性認識走向審美理性認識的活動。審美思維需要關注審美思維的情感屬性、理解藝術以及讀者響應（儲建明，8期）。

（三）互聯網++語文教學的探索

1.數字閱讀對語文教學的影響

互聯網新媒介的出現和發展，使得新媒介下的數字閱讀愈發盛行。張瓊分析了數字閱讀對語文教學的影響，例如淺閱讀傾向、數字閱讀時代的信息超載及信息焦慮、數字閱讀對學生閱讀想象力的限制及語言文字創造力的束縛等（張瓊，5期）。代麗君則闡述了網絡文化對高中語文教學的正面影響，例如：網絡詞匯的創造，豐富學生思維；網絡文學的親民性能夠拉近文學與學生的距離；網絡文學的交互性能夠提高學生語言能力等（代麗君，5期）。總之，只有正視數字閱讀的消極影響，并有效規避，才能充分利用新媒介的優勢為語文教學助力。

2.構建語文博客課程

李旭東在教學實踐中將博客轉化為語文教育空間，并將其定位為“語言為本，文化為真”的文化特性，賦予博客空間“育人為本，以文化人”的語文教育文化特質，在博客空間平臺上建構開放性學習范式，嘗試慕課學習形態，以微課倒逼語文教育，發揮其語文資源、語文教學、語文教師專業成長空間的功能（李旭東，5期）。

3.網絡環境下的讀寫教學

林雋探索了將論壇、貼吧之類網絡寫作形式引入高中議論文寫作教學的實踐，通過“班級墻上貼吧”，讓學生寫作實現了“作文即作品”“文成即發表”“寫作即交流”的作文教學理想目標（林雋，5期）。還有教師利用微博的實效性和共享性豐富教學互動方式，積累寫作素材，拓展閱讀視野等（楊小淘，5期）。

（四）批判性思維的內涵與培養

1.批判性思維內涵的多向度理解

余黨緒認為，批判性思維是一種追求合理、公正和創新的現代思維方式，不僅具有價值性的一面，還有工具性的一面。從價值層面看，批判性思維與多元、平等、公正、合理聯系在一起；從工具層面看，批判性思維強調事實、尊重邏輯、主張審慎的推斷與選擇。批判性思維有助于培養學生尊重、理解、包容與創新的現代人格以及追求事實、邏輯和情理相統一的思維技能。語文教學引入批判性思維是革除語文教育痼疾的良方。尊重多元、合理主見是批判性思維的精華（余黨緒，4期）。批判性思維在教育學上的含義在國際上已基本達成共識，它既不是社會上一些人望文生義得出的“負面、挑錯”的大批判，也不是一些邏輯專家所專注的單純推理技巧。而批判性閱讀就是針對論證的主張，考問其理由的真實性或可信性以及推理的有效性，鑒別論證中可能存在的種種謬誤，對所讀到或聽到的信息做出積極主動的反應（楊眉，4期）。

謝小慶指出，批判性或審辯式思維（Critical Thinking）是創新型人才最重要的心理特征。根據德爾菲研究結果，在認知方面，審辯式思維包含六項核心認知技能，即解釋、分析、評價、推論、闡釋、自我調整。解釋指可以理解和表達廣泛領域的各種經驗、情景、事實、數據、事件、判斷、約定、信仰、規則和準則，能夠理解和表達其意義和內涵。分析指確認對象所表達的意圖和實際的推理關系。評價指評估相關陳述的可信性；評估相關的陳述、說明、提問等各種表達方式之間的邏輯關系強度。推論指確認那些獲得合理結論的必需要素；提出猜想和假設；根據事實、陳述、原則、證據、判斷、信念、評論、概念、描述、提問等，考慮相關的信息，導出結論。闡釋指說明自己的推理結果；從證據、概念體系、方法論、評價標準和問題背景等多種角度評估導出結論的合理性；以有說服力的方式呈現自己的論證推論過程。自我調整指自覺地監控自己的認知活動，監控這些活動中包含的要素，監控這些活動的結果，注意分析和評估自己在這些活動中的推理判斷過程，對自己的推理過程和推理結果進行質疑、反思、評估和及時糾正（謝小慶，4期“觀點摘編”）。

2.批判性思維在語文教學中的培養

周燕運用巴赫金對話理論中的“聽者”本質這一理論視角，指出了當前有關批判性思維眾多討論中的一大缺失，即忽略了傾聽作為批判性與思辨性閱讀的基礎和前提。作者認為對文本進行思辨和批判之前，首先要對文本說了什么有充分的理解。全面理解“表達的訴諸性——文本向誰述說”“意圖的完整性——對文本的整體把握”“表述的類型化——關注文本特征”等，是閱讀教學中培養學生“聽者意識”的基本策略（周燕，4期）。余黨緒則結合單篇文章的思辨性閱讀、多篇文章的整合性閱讀、經典名著的批判性閱讀等，提出了批判性思維方法在閱讀教學中的滲透（余黨緒，4期）。楊眉通過鼓勵學生進行批判性閱讀、開展“讀—比—思—仿”時評課、啟迪學生反省自身非理性等方式，從培養批判性思維角度改善學生作文狀況（楊眉，4期）。陳興才重點探討了傳統文化學習中批判性思維的學習路徑，主張學生學習傳統文化應著眼于理解和評價、辨析、質疑，開展思辨讀寫，即通過搜集、辨析、評估、質疑、反省、包容，運用批判性思維，將語文教學中的言語運用、文學審美、文化理解予以整合（陳興才，4期）。

（五）詩歌教學的困境與新思維

1.反思詩歌教學困境

當前的詩歌教學，普遍存在著重意象輕全篇、重局部輕整體、重感性想象輕理性分析、重主觀經驗輕邏輯推理等問題（王東穎，2期）。而就新詩教學來看，把新詩當成古體詩詞來教，新詩教學的價值和意義并未得到真正體現（王耀松，2期）。宋慧瓊從學情角度，分析了高中生詩歌鑒賞學習的主要困難，諸如讀詩習慣上忽略詩題，望文生義，得一而足，讀解詩歌時不知怎樣聯想想象等具體問題（宋慧瓊，3期）。

2.探尋詩歌教學新思維

研究者針對詩歌教學的問題提出了以下思路：一是強調詩歌教學的“整體思維”。王東穎以《夢游天姥吟留別》為例，主張從詩歌文本的整體性、內在情感的邏輯性和審美意境的完整性三個方面來把握詩歌的整體聯系。二是主張詩歌解讀的“關系思維”。李新從詩與讀者之間的間離關系著眼，分析了詩歌作品、詩人生活、創作動因、詩的形式美及詩歌藝術表現手法與學生之間的間離狀態，主張從詩歌與讀者，尤其是與學生讀者之間的間離狀態出發尋找對策，消解這種間離，以提升詩歌教學效益（李新，2期）。三是運用詩歌鑒賞的“方法思維”。趙艷東以《六月，我們看海去》為例，分析了還原法和比較法在賞析詩歌時的運用（趙艷東，2期）。另外，陳軍還從題材比較、哲學探究及語言分析等方面，提出了新詩教學的當代視角（陳軍，2期）。

三、高中語文研究熱點問題反思與展望

（一）核心素養體系下的高中語文教學推進

語文核心素養的確認與厘清，無疑是語文教學研究最為基本的問題與任務。對此基本問題，需要語文教育人持續深入地進行研究探討，并需要反復在實踐中驗證，在驗證中調整確認。這是當前語文教育最為重要、最為迫切的工作。同時，核心素養在不同人生階段中的著重點有所不同，語文核心素養也應根據學生小學、初中、高中的不同學段，確定不同的內容。高中階段語文核心素養的側重點是什么，這是需要研究者首先回答的。同時，還應關注的是，語文核心素養的培育，需要課程、教材、教學、評價等各教育教學要素協同努力，全面優化。圍繞核心素養，如何在這些領域進行系統設計、整體落實，應是今后研究的重點。

（二）語文審美教育的整體性研究

語文審美教育作為包含感性與情感教育的“人的教育”，需要確立整體研究的視角。首先，從有機整體的視角，確定語文審美教育與審美教育工程乃至整個教育工程的聯系及其在整個教育系統中的獨當之任。審美教育作為教育的一個重要內容，同教育一樣，也是一項系統工程，任何一個單方面力量都無法獨自承擔起這個重任。正如曾繁仁所指出的：“審美教育工程不應該而且也不可能與整個教育工程這個大系統分離開來。”[1]其次，從系統的審美教育目標出發，確定完整、全面的審美教育內容。語文審美教育是美學在語文教學中的具體應用。我們應看到審美教育內容本身的系統性和整體性：培養學生符合人類崇高理想的審美意識，提高學生的審美感受力，幫助學生獲得健美的心靈和高尚的審美情趣，體悟語文情韻美的構成，豐富審美體驗，使他們在語文學習中逐步形成正確的審美觀念和健康的審美品質，提高審美能力。以往的研究與實踐往往著眼于某一技能的培養，當前的審美教育內容如何突破單一維度的局限，從審美教育的系統內容出發，上升到全面發展的人的高度，橫向上全面規劃，縱向上合理布局，讓語文教育在培養和熏陶學生優美情感方面發揮更大的作用，這是亟待研究的內容。再次，拓展實施審美教育的整體路徑。語文審美教學過程是教師、學生、目標、課程、方法、環境等相互依賴、相互作用的有機系統。已有的研究集中于某一教學方法或單方面的審美要素，而對整體的功能和作用關注不夠，對各個要素及其相互關系認識不充分。審美教育遵循著“整體之和大于部分”的規律，如何在其交互作用中產生審美教育的整體效應，也將是今后關注的重點。最后，探索語文審美教育的本質和深化策略。語文審美教育涵蓋了從語言學習到情感養成到生命狀態的塑造整個過程，它關涉從語言美感到意象美感，再到意象對于審美情感、審美取向、生命情趣的培養，以及生命狀態的培厚。研究應從不同作品的文類、體裁、題材出發，探索文本獨特的言語準則、言語規范與言語美感，如形象之美、形式之美、技巧之美、思維之美、邏輯之美等等。同時，深化體悟不同文學作品的審美規范，例如：不同表達方式的作品，敘事性作品、抒情性作品的審美規范；不同體裁的文學作品，小說的審美規范、散文的審美規范、詩歌的審美規范等。

（三）批判性思維培養的目標達成

批判性思維是創新型人才所具有的重要心理特質。在國家倡導“大眾創業，萬眾創新”的時代背景下，批判性思維培養的迫切性則愈發突顯。語文學科是培養學生批判性思維的重要陣地之一。如何正確理解批判性思維在語文教育中的內涵價值？如何切實理解批判性思維在高中語文學習中的要義？如何將批判性思維在語文學科不同教學領域中有機滲透，分進合擊？這些問題均需要沉靜下來，潛心探索。

（四）詩歌教學的本體性問題

一是詩歌教學的定位問題。無論是已有研究的積累，還是未來研究的開拓，關于詩歌教學的探索，需要思考幾個本源問題，諸如：人類為什么需要詩歌？詩歌區別于其他文體的核心要素是什么？今天的人們在哪些方面需要詩歌？詩歌對青少年的社會成長和語言能力發展有哪些功能？詩歌在語文學習體系中有哪些特殊價值？[2]只有首先對這些原點問題進行審視，才能讓后續詩歌教學的研究之路更為清晰與堅定。二是詩歌教學實踐與詩歌研究成果的交融借鑒問題。詩歌教學的繼承與創新，離不開詩歌本體研究的跟進。但是已有的研究與實踐對于學術界詩歌研究成果的及時吸納遠遠不足，詩歌教學內容的除舊納新亟待增強。已有的詩歌教學多拘泥于意象、韻律等內容，而對于詩歌的章法、語態，特別是詩歌中的隱喻與象征、對稱與對比、跳躍與省略、悖論與反諷，以及意象的審美形態與呈現方式等少有關注。與此同時，如何依據中學詩歌教材編寫、教學推進實際，將學術界已有研究成果積極轉化，凝練學校教育實踐的詩歌閱讀理論與知識，生成更貼合語文教學現場的詩歌教學資源，需要實踐與理論的交融借鑒，互生共長，協同助力。三是關注學生詩歌學習的現狀問題。在文學活動中，作品、作家、世界、讀者是構成文學的四種基本要素。長期以來，語文教材的編寫和教學活動，主要側重于作家、作品的介紹，以及作家、作品與世界的關系，在涉及讀者時，則僅僅注意到作品對讀者的教育作用，而對讀者（學生）是否接受作品或在什么程度上接受和理解作品重視不夠。如何基于學生詩歌學習的真實現狀，切中要害，精選內容，進行著意于讀者想象、思維拓展、藝術趣味培養和欣賞水平提高的恰切的詩歌教學，有待進一步深入探索和努力。

（五）“互聯網++”視域下語文教學的深化策略

一是語文教師媒介素養的提升研究。隨著數字信息技術浪潮的推動，數字媒介素養必將成為教師必備素養之一。語文教師不僅僅需要掌握各類數字工具的熟練操作，更為關鍵的是，如何養成一種信息化背景下數字媒介的思維方式和思維能力，這將是更為迫切和持久的事。二是信息技術與語文課程整合的應用與深化研究。簡單、低水平地使用新技術、新工具、新設備是不夠的，如何借助新技術，運用新的教學理念、新的教學模式和新的教學舉措，推動語文教學的深度變革，引領學生進行深度學習、有意義的語文學習，這是更為關鍵和根本的。三是互聯網技術應用與語文教育的適切性研究。學習技術（學習分析、移動學習、在線學習、大規模開放網絡課程、獎章學分），互聯網技術（語義應用、單點登錄、聚合工具），數字化策略（翻轉課堂、自帶設備、游戲和游戲化）等，均是當前和未來主要的教育技術，在與這些技術的融合中，如何以辯證的視角重新界定哪些是語文課堂教學不可或缺的功能，并從學生角度思考語文教學的價值，保持互聯網技術應用對語文教育的適切性，這也是今后研究的重點。

綜上所述，在以“核心素養”為關鍵話語的語文教學研究新時期，語文教學研究正處于一個有待深入拓展與自我調適的時期。如何聚焦高中語文教學的豐富性與獨特性，語文教學研究的深入拓展需要在不斷的反思中調整我們的研究觀念與方法。特別是，我們更需要學理性與知識性結合的語文教學本體研究[3]，這也將是語文教學研究新的增長點的主要方向與途徑。

[1]曾繁仁.美育十五講[M].北京大學出版社，2012：118.

[2]鄭桂華.詩歌閱讀教學內容確定的關鍵[J].語文學習，2012（4）：11-13.

[3]李金云，馬歡.當前高中語文教學研究的探索與反思[J].河北師范大學學報：教育科學版，2015（9）：123-130.

（責任編輯：方龍云）

教育部人文社會科學研究西部和邊疆地區項目（14XJC880004），2014年度甘肅省高等學校基本科研業務費項目“甘肅農村義務教育語文教科書使用問題與對策研究”，西北師范大學青年教師科研能力提升計劃骨干項目（SKGG14007），西北師范大學教育學院教師教育職前職后一體化研究項目（YTH22）。