在“深度學習”研究的更深處探索
——徐美珍老師關于高中語文“深度學習”的閱讀教學實踐

本刊記者 方龍云

在“深度學習”研究的更深處探索
——徐美珍老師關于高中語文“深度學習”的閱讀教學實踐

本刊記者 方龍云

【名師檔案】徐美珍，臺州市高中語文教研員。1991—2013年一直堅持在一線教學。曾榮獲浙江省教壇新秀、臺州市名師等稱號，榮獲第七屆（2013年）“四方杯”全國優秀語文教師課堂教學大賽一等獎。《從“學情分析”走向深度學習》等20多篇論文公開發表，主持《高中語文深度學習的閱讀教學實踐研究》等多項課題，并圍繞“語文學習力和深度學習”在各地開設講座。善于用激情激活語文課堂，用激勵點燃學生的學習熱情，語文課堂充滿魅力，有著個性鮮明的教學風格。

【教育理念】注重批判建構的深度學習，是促進學生語文素養整體提高的有效之路。

隨著課程改革的深度推進，關于如何轉變學生學習方式的研究不斷深入，而“深度學習”也成為語文教學研究的熱點之一。作為高中語文教研員，徐美珍老師在推進區域語文學科教改的深化工作中，將目光落在了“深度學習”的實踐研究上。徐老師認為，國內對于“深度學習”的研究主要集中在對“深度學習”的認識、特征概括等理論描述性層面，及對某具體環境或某學科課堂下的深度學習框架的建構，而且多是從教師的角度去關注，較少涉及課堂中學生的具體學習方式尤其是語文活動方式的改變。基于這樣的認識，徐老師將研究的重心放在了高中語文“深度學習”的閱讀教學策略上。在筆者看來，這樣的研究在當前可以說是對語文“深度學習”研究的進一步深化。

“深度學習”是基于建構主義理論的一種學習方式，它是指在理解學習的基礎上，學習主體能夠批判性地學習新知識、新理論，并能將學習的感受、感知與感悟有機地融入自己原有的認知結構中，進而提升學習層次、強化學習能力，去適應新情境、探究新問題、生成新能力的綜合學習。“深度學習”具有三個特點：一是“深度學習”意味著理解與批判；二是“深度學習”強化著聯系與建構；三是“深度學習”實踐著遷移與應用。由此出發，徐老師認為，所謂語文“深度學習”，即指學生在基于文本了解、識記的基礎上，將自己的思想、情感融入原有的認知結構中，同時構架起新的知識體系，從而達到對文本的批判性理解和自身情感、態度、價值觀的升華，它引領著學生走向語文的核心價值。

就閱讀教學而言，徐老師認為，“深度學習”的課堂邏輯鏈應該是：教師“深”—文本解讀“深”—對話和理解“深”—學生“深度發展”。對此，我們可以這樣理解：教師自身具有深厚的語文學識修養，面對一篇教材能夠讀出自己的心得、形成個性化的理解，然后正確選擇教學點，并通過豐富的語文活動使學生經歷對話、體驗感悟，進而實現語文素養的深度發展。其中，促進學生“深度學習”的最關鍵、最核心的兩點是“文本研讀的深度”和“對話過程的深度”。所以，在促進學生“深度學習”的教學策略的研究上，徐老師尤其重視師生在課堂上對文本解讀的個性化深入理解和豐富學生學習過程的語文活動。具體而言，主要包括以下三個方面：

一、建構個性化解讀文本的“深度學習”基礎，引導學生學會理解與批判

如前所述，“深度學習”意味著理解與批判。徐老師認為，面對一篇作品，語文教師要用心品讀，在細讀、精讀、反復深入地讀的基礎上，才能形成自己獨立的思考、獨到的見解和獨特的感悟。所以，專家的評論可作為借鑒，但不宜照本宣科；教參的意見可引為參考，但不應依賴全搬。這樣才能更準確地找到教學的切入點和突破口，引導學生對文本進行理解和批判，從而實現“深度學習”。

首先，教師要引導學生發現文本的多層意蘊。例如陳敬容的詩歌《窗》，學生容易讀懂詩歌的情感基調是主人公失戀后的“憂傷、失落”，但如果只就這一層感受體悟，或讓學生圍繞愛情話題展開討論，學生的思維是平面展開的，是缺少閱讀深度的。所以，讀這首詩要能讀懂詩人的情感起伏的層次：詩歌第一章的三節情感是因憧憬走向尋覓、走向祝福，這是一個知識女性委婉而深沉的愛戀；第二章的三節是從凝望走向迷失、走向面對，這是一個勇敢而堅強的女子。但是讀到這一層還不夠。聯系詩人創作這首詩的時代背景，我們還可以讀出：詩中的“你”對“我”而言，不只意味著愛情上的依戀，還象征著一種精神力量（明燈），也代表著一種充滿光明（陽光）的理想生活。這是一代女性的縮影。

其次，教師要尋找合適的教學支點。徐老師認為，那些既是文本理解的關鍵又讓學生理解起來有困難的重要詞句，就是合適的“深度學習”的支點，如《窗》的教學支點是意象“你的窗、我的窗和無言的星空”。又如舒婷的《神女峰》，在學生讀懂了詩歌中“我”不同于“人們”對“神女峰”的情感后，“深度學習”的支點就可以選擇詩歌第一節的“誰”字上，詩歌為什么不用“我”而用“誰”來指代詩人，“誰”的深意如何理解？“誰”其實是一種呼喚、一種啟發、一種喚醒。

二、創設促進“深度學習”的課堂研討過程，引導學生積極體驗

“深度學習”著意遷移與運用，要求學生不僅要深入理解學習內容，還要深入體驗學習過程，享受學習過程的快樂。學生要通過積極參與具體情境中的語文活動來獲取知識、建構意義并解決問題。這就要求教師一定要根據學習內容的特點、學生思維發展的狀況合理組織能夠促進學生“深度學習”的課堂活動。徐老師認為，教師可以這樣組織促進學生“深度學習”的課堂活動：

一是以問題探討為引導。如《漁父》的教學，教師常常以“漁父”形象為反面例子，重點贊揚屈原的人生選擇，這樣的教學削弱了文本的價值和內涵，不利于學生全面深入理解文本。其實對照式結構是《漁父》一文的一大亮點，漁父與屈原的兩問兩答構成了文章的主體部分，作者借對話體的結構突顯了屈原和漁父截然不同的觀點和形象。據此，教師可以設計如下三個主問題讓學生探討：這是一場怎樣的對話？從文本的對話中你看到的是哪些不同的觀點，你是從哪里發現的？這場對話的結果怎樣？三個問題的關鍵詞是“對話”，這場對話實質是一場思想的“交鋒”。

二是以層進朗讀為主線。如李清照的《聲聲慢》的，起篇層進的情感，都隱藏在疊字里，而全篇的情感也是層層鋪敘。所以，在教學中教師可以安排初味詞情、品味詞境、體味詞心、回味詞韻、深味詞風這五個層進朗讀步驟，引導學生通過層進朗讀，讀出“易安的詞”“婉約的詞”“中國的詞”三層遞進的韻味。

三是以語言活動為主體。如食指的朦朧詩《相信未來》的教學，教師可以根據朦朧詩的文體特點設計兩個語言活動：一是在誦讀的基礎上仿寫詩歌第一、二兩節詩句；二是在誦讀的基礎上改寫詩歌第三節詩句。這兩個語言活動可以使學生在對語言文字的揣摩感悟中理解詩意詩味，也可以使他們在具體的語句語境中得到語言實踐訓練。

三、整合意義連接的學習內容，引導學生聯系遷移

“深度學習”內容特點是基于問題的多維知識整合，要求教師不僅要深入地了解學生先前的經驗、理解新知識的類型，指導學生在新舊知識、概念、經驗間相互聯系，還要引導學生將他們的知識歸納到相關的概念系統中，并在批判反思的基礎上建構屬于自己的新的認知結構。對語文課堂來說，最理想的內容整合是在廣泛深厚的閱讀基礎上的聯系建構。在實踐研究中，徐老師以引導學生運用“以文解文”的閱讀方法來推進“深度學習”。

一是以原文解讀選文，挖掘節選背后蘊藏的內涵。教材中的很多文章是名著節選或原著改編的，這些節選課文融“作者傾向、編者意圖和課標體現”為一體，雖然在某種意義上具備了獨立的文本功能，但孤立地教學節選課文，很容易讓學生無法理解甚至導致誤讀。徐老師認為，如果節選課文內容基本符合原著所要表達的特點，教師可在恰當時機，適當補充原著中的相關內容，以此來深化學生的閱讀理解；如果節選課文內容僅是原著內容的一個側面，或其所要表現的主題與原著主題相距甚遠，教師要有目的地補足相關節略部分，引導學生體會節選部分在原著中的位置與作用，從而反過來更好更深地理解“節選”課文內容。

二是以群體解讀個體，推敲文本語言隱伏的意蘊。探尋文本的深層意蘊，還可以聯系同一作家的其他作品、同一時代不同作家在內容或藝術風格上具有相關性或相似性的作品。徐老師認為，教學應以這些作品為“旁證”來推測隱含在文本中的作家的隱秘情感和智慧，否則很容易被作者“點題”的文字以及作者自己對作品的闡釋“蒙蔽”，難以發現文本背后隱伏的意蘊。

三是以文論、文獻解讀文本，領悟文本背后深厚的意味。徐老師認為，以文論、文獻進行文本對讀，所著眼的是成熟的鑒賞者對學生的導引，以此提升學生解讀文本的品位，給學生以一種思想支援，從而激發學生的思考，激勵學生在高層次上質疑問難，把思維引向深入。

（責任編輯：李益）