深度學習，讓學生愛上古詩詞

徐美珍

（臺州市教育局教研室，浙江臺州 318000）

深度學習，讓學生愛上古詩詞

徐美珍

（臺州市教育局教研室，浙江臺州 318000）

古詩詞教學要跳出知識傳授的桎梏，深度學習是一條有效的途徑。古詩詞教學的深度學習要在激活學生內在的學習情感后，引導學生深入體驗學習過程，經歷學習過程的快樂，并在豐富的語文活動中認清事物之間的概念結構聯系，以發現美的眼光主動去質疑批判，重新建構，再用所學的知識進行詩歌創作的遷移嘗試。

深度學習；古詩詞教學；學習方式

葉嘉瑩曾說過：中國的古典詩詞有它們自己感發的生命，辛棄疾和陶淵明隔了很多年，但我相信辛棄疾讀了陶淵明的詩是感動的；杜甫和宋玉相隔幾百年，我也相信杜甫讀了宋玉的詩依然是會感動的。她認為不管歷史多么久遠，古典詩詞都是鮮活的，可以感動每一個學生。但在當前的古詩詞教學中，教師常用枯燥的知識對詩歌進行肢解，從作者簡介到意象分析，從情感品讀到技巧鑒賞，機械地分為幾個解讀步驟，學生難有內心情感的共鳴，學習的主動性和積極性也無從談起。對古典詩詞，學生一直是“想說愛你不容易”。

究其原因，這些教學方法的本質是以教師的教和完成教學內容為中心，忽略了詩歌本身美的特質，忽視了學生的主動體會，忽視了學生與文本、學生與學生的對話。從深度學習理論的視角來分析，在這樣的教學中，學生的學習始終處在簡單學習的層面，學生學的是孤立的、碎片化的知識。深度學習強調學習的聯系性、整合性和建構性。深度學習的“深”表現在“學習內容深得我心，學習方法深有體悟，學習過程靜水流深，學習收獲意味深長”[1]。因此，古詩詞教學要如何跳出知識傳授的桎梏，讓學生愛上古典詩詞呢？筆者認為，深度學習是一條有效的途徑。

一、激活：學習內容深得我心

詹深在《深度學習的七種有力策略》中說到，要以激發深度學習而非淺層學習的方式來教學，其中一個重要環節就是預備與激活先期知識。他認為當教師幫助學生將他們內在現存的東西（先期知識或背景知識）與正在被教授的新信息聯結起來時，意義形成將變得十分有力。[2]88

詩是美的，而這個感受美的主人正是學生，教學應讓學生通過自己的眼睛觀察美，通過自己的耳朵聆聽美，從已知的知識和自身的生活經驗中去建構屬于自己的審美圖式，在主動積極的思維和情感活動中，收獲獨特的感受和體驗。

以教學李清照的《聲聲慢》為例，教師教學之初常會提問：請找出奠定全詞情感基調的句子，通過朗讀體會其情感。學生很容易找到“尋尋覓覓，冷冷清清，凄凄慘慘戚戚”這個句子，也會產生凄涼悲寂的原初朗讀體驗。若止于此，學生很難進一步建構屬于自己關于朗讀的審美圖式。這時教師不妨追問：“戚”讀第幾聲？學生通常會讀錯成第一聲，教師再指出按仄調《聲聲慢》的第一句音韻“平平仄仄，仄仄平平，平平仄仄仄仄”，這個字應該念仄聲。這樣就形成了對學生原有內部知識結構的沖擊，需要他們在課堂上對原有知識修改重建，此時再提供知識鏈接，學生還能得到刺激：《聲聲慢》詞牌本身也有平仄之分，李清照選用的是仄調《聲聲慢》。連續的新舊知識矛盾的沖擊，就能激活學生關于平仄的朗讀感覺，并產生自己的疑惑：平仄的運用為何如此講究，它對詩歌情感的表達究竟有什么樣的作用？當學生自己產生這樣的疑惑時，他們對答案就會變得分外渴求。通過反復朗讀對比，學生會發現“戚”的仄聲和平仄的交錯，有著李清照其詞聽覺上的傷感之美：輕輕細細、悲悲切切、低聲嗚咽、泣不成聲，這就是最直接的詩人“形象”！十四個疊字，劈面而來，可謂“先聲奪人”，全詞愁情盡顯，境界頓出。教師此時可以提示學生再注意朗讀這首詞作每句最后的字音“息、急、識、摘、黑、滴、得”，學生就會感受到這些“入聲字”讀起來短促，每一個詞句形成明顯的頓歇，這種聲音的頓歇就好像一個人情感上的一次次哽咽，詞人的悲痛心情就在這斷斷續續的表達中得到盡情顯現。

在這種激活原先知識的深度學習過程中，學生將新接觸的語言現象與原有的感知聯系起來，調整并順應了新的認知結構，就會感受到詩歌離自己不再那么遙遠。在這真實復雜的言語情境、曼妙變化的音韻里，學生能親身感受并體驗到音韻的魅力。在吟誦的過程中把詩的“語言”漸漸“化境”，漸漸“情通”詩人，吟得文字深處的境中之象，這樣的學習內容深得學生之心，當然比抽象地講解分析更有真切的感知。

二、經歷：學習過程靜水流深

“教學多樣化是成功實施深度學習的關鍵”[2]16,學生在激活內在的學習情感后，還要深入體驗學習過程，經歷學習過程的快樂，讓學習真正發生。學生要通過積極地參與具體情境中的語文活動來獲取知識、建構意義并解決問題。這就要求教師一定要根據古詩詞的特點以及學生思維發展的狀況，合理組織能夠促進學生深度學習的課堂對話活動，開展多層次、多角度、多形式的教學，包括巧妙而開放的問題預設、多元而可行的語言活動設計等，進而使學生的思維得到發展與提升。

以《蜀道難》的教學為例，筆者以詩歌的誦讀作為教學的“點”，通過開放的問題引導學生逐層深入地理解詩歌的思想感情，認識詩歌的抒情手段和效果。課堂預設如下三個主問題：

1.誦讀三處“噫吁嚱,蜀道之難，難于上青天”，比較從情感到內涵的細微差別。

2.品讀全詩，說說哪些句子的描寫能具體表現蜀道難？

3.精讀詩句，分析理解“問君西游何時還……不如早還家”，除了勸友人不要入蜀之外，還有其他哪些創作意圖？

這些主問題是在詩歌文本的教學解讀和具體學情分析之間來回斟酌的結果，目的是引導學生走進詩歌，同時驅動課堂學習的走向和學生思維活動的深入，促使學生積極思考和探究。一是借誦讀入境最“雄”太白風，感悟一唱三嘆的雄渾豪放的風格；學生在用不同的語氣和輕重音比較誦讀中還會發現細微的變化，而這恰恰就是該詩的結構和情感脈絡。二是通過品讀走進最“奇”蜀山水，圍繞問題，學生交流碰撞，真切地認識詩人運用的大膽夸張、瑰麗想象和神奇傳記等獨特的藝術手法，體會蜀道雄奇、冷峻和恐怖的意境。三是揣摩最“深”蜀道蘊，知人論世，聯想印證，探究豐富而深刻的主題，形成多元而理性的認識。整首詩的學習以讀為點，以讀為線，三個問題層層深入地展開，從寫什么到怎么寫再到為什么要這樣寫，學生的思維不是平面的、淺層的，而是立體的、深入的，是在多層次的教學中深度學習，真正去感知美、發現美、鑒賞美。

當然，多層次的教學內容還需要多形式的語文活動去激發學生的學習興趣，讓他們在經歷學習的過程中保持思維的活躍性。以《登高》的教學為例，為了理解杜甫在詩中流露的深沉的悲愁和憂思，筆者采用了以下方法：

一是比較品味法。以胡應麟《詩藪》里的“用句用詞皆古今人必不敢道，決不能道者”一句，啟發學生從前兩聯中選擇感受最深的一個詞賞析，并將傳統詩詞中“微風細雨”所營造的或生動活潑的意境，或醉人溫柔、微熏的情調，與本詩“急風”所抒發的悲秋之情境展開比較。

二是改寫悟讀法。讓學生用散文化的語言描寫夔州情境圖（前兩聯），在課堂上進行展示、交流、點評。

三是詩論點評法。仿效羅大經詩評的方式來點評后兩聯的“悲情”，展示詩評的前半部分：他鄉作客，一可悲；常作客，二可悲……請學生仿寫點評頸聯與尾聯。在這過程中注重引導學生對“百年”“艱難”“苦恨”與“新停”的理解，最后展示羅大經的原評以及教師對尾聯的評注，讓學生深入理解詩人的苦痛與憂思。

四是手法品評法。引導學生比較朗讀借景抒情與尾聯直抒胸臆的表情達意效果，讓學生領悟詩歌內容與形式的巧妙結合。

五是臨摹寄意法。讓學生談談如果選用不同的字體臨摹詩歌，應選用哪一種來表達自己閱讀此詩的心情。

這樣的讀詩過程，思維方式不是單一的、線性的，而是多維的、綜合的，學生經歷的不再是枯燥無味的聯想與想象過程，而是靜水流深的美妙歷程。

三、建構：學習方式深有體悟

深度學習是一種全身心融入、經歷思維探索過程、獲得深度體驗生命化的深刻的學習。深度學習的核心在于改變學生的學習方式，學生鑒賞詩詞不再靠單純地傾聽教師閱讀結論的傳遞或者告訴式的文本講解，而是在豐富的語文活動中認清事物之間的概念結構聯系，以發現美的眼光主動去質疑批判，重新建構，在詩詞美的熏陶下豐富自己的精神生活，拓展審美的視野。

比如在改寫《登高》“渚清沙白鳥飛回”這一句時，學生對“回”字的理解提出疑問：天地是鳥兒的宿命空間，日日飛來飛去，誰能分得清眼前所見這一程是去還是回呢？在質疑中，大家通過研讀全詩發現：“風急天高猿嘯哀，渚清沙白鳥飛回”，是全詩中景物最密、寫景最純粹的一聯，如果說風急、天高、渚清、沙白還只是客觀的形容，那么猿嘯哀、鳥飛回就是詩人自己的感受了，這就給讀者留下了展開想象的自由。在相互啟發、互助對話中，大家想到了曹操《短歌行》中的“繞樹三匝，何枝可依”，鑒賞中忽有頓悟：詩人這樣寫，無非是拿自己作參照，“哀”和“回”也都是自己印在景物上的感受，鳥兒的盤旋不正是杜甫內心孤苦無依的顯現嗎？

學完全詩，學生還對杜甫《登高》中的生命意識產生了探究的欲望，希望自主建立學習共同體，確定主題，開展研究性學習。學生選擇的主題有：《登高》一詩的生命意識；歷代登臨詩的生命意識；登臨詩中生命意識折射的原因；等等。其中，一組學生從時空角度探討登高時感發的生命意識，發現：空間上的廣闊高遠反襯出詩人自身的渺小，比如王勃的“天高地迥，覺宇宙之無窮。興盡悲來，識盈虛之有數”；時間上的悠遠永恒反襯出生命的短暫，比如陳子昂的“前不見古人，后不見來者，念天地之悠悠，獨愴然而涕下”。詩人的情懷總在特定的情境里抒發，體察到人的生命在自然宇宙中處于“滄海一粟”的微渺地位，從而悟到生命促迫有限之悲哀。這使詩人直接逼視生命的意義，產生對人存在價值的追問，追問今天的我們：有沒有自己的心靈高地？又會產生怎樣的生命情懷？如此，研討自然地走向更深處。

在這樣的深度學習中，個體學習轉化為了組織學習，而學習共同體中的每個成員，各自承擔查找資料、撰寫微型報告、口頭匯報等任務，并展開反復對話交流，互相質疑啟發，在深度探究中建構了對“登高”更飽滿的認知圖式，促進了對詩歌主題和藝術技巧的深刻理解。更可貴的是，引發了自我生命意識的覺醒和對此的思考。

四、遷移：學習結果深有余味

著名詩人洪三泰說：詩于學生，授之以魚不如授之以漁。開拓想象力，培養好奇心，引其心翱翔于天宇，方有詩可言。所以從某種角度來說，對于詩歌的深度學習，不能停留在鑒賞的層面，在教學實踐中，其學習結果的遷移和運用不妨在創作上加以突破。當學生有所感、有所思、有所悟后，可以運用所學知識進行詩歌創作的遷移嘗試，這樣的詩歌學習才是深有余味的。

詩歌的創作有多種方式，或仿寫或改寫或進行命題填詞。如在品賞李清照《聲聲慢》的“無象不成詩”后，筆者讓學生運用“淡酒、急風、過雁、黃花、梧桐”等意向改寫詞作，有學生這樣寫：“細雨昨夜晚風急，吹落菊滿地。孤雁傷心意，最悲曾相識。憑窗憶往事，舉杯愁難敵。獨聽梧桐雨，天明猶點滴。”又如研讀《登高》后，教師可啟發學生抒發自己的生命意識，回顧自己的某一次登山，或想象自己登上高處，寫兩句情景交融的詩句。再如課本中很多文質兼美的山水田園詩，適合讓學生進行模仿創作。“性本愛丘山”的陶淵明一生是與山水結緣的，他的《飲酒二十首》，通過回憶過去生活，寫出了他從出仕到歸隱種種生活的觀感和體驗，傳達了對社會的痛心和不滿。“夫綴文者情動而辭發”，陶淵明不以隱居為高，卻始終堅守著自己隱居的志趣，沒有半點虛偽，飲酒作詩，一字一句都是真性情、真心境的表現。他的山水情結與他詩中的山水意象巧妙融合，一起構筑了一種渾融的山水意境。有感于《飲酒》，筆者引導學生以我手寫我心，學生的精彩詩句不覺流淌而出：

·夜訪古剎紅梅邊，樹下落雪掩紅泥。人生幸事有知己，千杯笑飲盞不停。

·自古多情飲酒醉，獨酌月下難自棄……

·有酒樂逍遙，無酒我自尋。一飲吞山河，再飲吞日月。千杯醉不倒，天地誰能敵。

·昨夜夢中醒，輾轉入夢難。忽聞琵琶蕭蕭聲……見君共飲一杯酒，知音何處尋？

創作的真正意圖在于讓學生從美的鑒賞者走向美的創造者，在體驗到詩歌的音韻美、意境美、情感美的快樂中學會創造美。因此，讓學生愛上古詩詞，離不開深度學習。當深度學習成為常態的學習方式，學生就會產生無窮的探索的樂趣和欲望。

[1]林高明.深度學習推進深度課改[N].中國教師報，2016-01-20（4）.

[2]詹深.深度學習的七種有力策略[M].上海：華東師范大學出版社，2010.

（責任編輯：李益）